施璐嘉

【摘要】本文直面小學英語閱讀教學課堂提問現(xiàn)狀，聚焦課堂提問的本質訴求與價值取向，指出設計提問絕不是簡單的灌輸和膚淺的植入，而是指向學生英語核心素養(yǎng)，是指向學生語言能力的培養(yǎng)、學習能力的培升、思維品質的培塑和文化品格的培育的系統(tǒng)行動?！坝醒跤⒄Z”課堂問題設計應聚焦每個學生都是發(fā)展中的“完整人”，架構多元平臺激蕩起學生的語言想象，鏈接多維生活建構起學生的言語磁場，從而在日常課堂中真正培育起每個學生的英語綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)英語習得從語言到言語的自然進階。

【關鍵詞】有氧英語;閱讀教學;提問設計;思維重塑

文本閱讀對于學生英語語言學習的重要性是不言而喻的，其是學生獲取語言信息、孕育語言思維和建構語言文化最重要也是最有效的行動途徑之一。《義務教育英語課程標準》聚焦小學階段學生閱讀能力的培育也提出了相關目標指向和評價指標，如能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，養(yǎng)成按意群閱讀的習慣等。直面英語課堂教學現(xiàn)狀，開展有效的英語閱讀教學，尤其是依托閱讀教學中的有效提問提升學生的英語閱讀素養(yǎng)，仍值得我們一線英語教師再探究和再出發(fā)。

一、直面：英語閱讀教學提問“缺氧”之尷尬

1.提問內容缺思維之“氧”。聚焦課堂現(xiàn)狀：一是教師課堂語言粗糙不精準，提問指向不明，導致學生的無序思維普遍存在，直接影響課堂教學耗時且無效;二是教師提問形式單一，內容過于簡單，一些淺顯的無須思維含量的問題，如True or false？Yes or no？等，大多缺少思維含量且耗時低效， 使課堂教學時間在學生盲目的回答中空耗。

2.提問旨歸缺效能之“氧”。有些教師課堂提問的設計 過多追求“量”而忽視“質”， 缺乏對文本內容的深層提煉， 致使學生認知停留表層，思維淺化不深刻。學生小手林立看似熱鬧的場面，實則是認知的膚淺與浮躁，學生缺乏冷靜的思考與求索，對學生綜合語言素養(yǎng)的培育價值意義不大。

3.提問主體缺生本之“氧”。部分教師缺失必要的“學生知識”，缺乏對學生個體差異的研究，面對學生的差異，仍簡單采用“一刀切”的方法，未將客觀差異生成教學資源，致使個別學生承擔了小組的全部任務，成為小組的唯一代表， 而其他學生儼然成為旁觀者，這種缺乏普適性的課堂對話讓自主滑向了自流。

二、思辨：英語閱讀教學提問“有氧”之訴求

1.英語學科價值應然。英語學科兼具其工具性和人文性，旨向英語作為一門語言學科的實踐功能和人文價值，其中工具性是人文性的基礎和途徑，人文性是工具性的內涵和靈魂。英語閱讀提問以語言能力培養(yǎng)、思維品質培育和人文品性涵養(yǎng)為旨歸，是英語學科價值在課堂教學中的生成路徑。

2.兒童素養(yǎng)生長使然。兒童不是靜待被雕琢的“個物”，是具有發(fā)展力的生命個體，是動態(tài)成長中的“全人”。教學中教師既要關注英語學科語言知識技能的傳授，同時還需聚焦學生全人素養(yǎng)的培養(yǎng)，即學生語言能力、英語思維和異域文化的統(tǒng)整通達。

3.閱讀價值旨歸必然。有效的閱讀教學旨在培養(yǎng)學生的閱讀理解能力，達至良好的閱讀習慣和閱讀思維。教學中既要聚焦閱讀文本語言信息的獲取，又要引導感知文本的人文內涵，感同身受語言的價值內涵，達至閱讀教學基于文本而又高于文本的語言學科功能。

三、篤行：英語閱讀教學提問“有氧”之探尋

正如赫爾巴特所言：“如果教師的提問能引起學生的注意，就能使學生在每個階段都連貫地表現(xiàn)為等待、探索和行動?！庇行У摹坝醒跤⒄Z”課堂教學提問應是基于閱讀文本內容，聚焦學生語言素養(yǎng)的綜合養(yǎng)成，設計最適切的提問方式，鏈接學生生活經驗，面向學生全體，激發(fā)學生最活躍的語言暢說。

1.建構想象圈，激蕩兒童語言沖動。想象是兒童語言的孵化場。小學階段圖文并茂的閱讀教學中我們應關注圖片、標題等潛在的教學資源，設計有效度的問題群落，激發(fā)學生對于圖片和文字背后的語言想象，其蘊含的潛在信息將為學生素養(yǎng)提升提供豐富的語言空間。

（1）在巧用插圖中預測文本。譯林版小學英語教材每個單元板塊的內容都有相應的配套插圖，閱讀教學伊始，教師巧用問題適時引導學生觀察圖片，就圖片中的情境信息設計問題，引導學生整合圖片信息、生活經驗和語言儲備進行大膽的想象或預測，從而提升學生的信息觀察力和語言表達力。例如，在譯林版《牛津小學英語》At Christmas 教學時，教師首先呈現(xiàn)文本圖片，設計問題引導學生展開語言想象：What holiday was it？ What did they do under the Christmas tree？ How was everybody？ 學生通過集中注意力觀察圖片，搜索整合相關信息，聚焦問題預測閱讀文本信息，并在語言組織中開展大膽想象和推測，這些都為教師在隨后的引導學生視聽對話、理解文本和獲取信息提供了思維支架和語言支撐。

（2）在巧用標題中語言想象。每篇閱讀文本的標題都是文本主旨的高度凝練，聚焦每個文本標題都有著豐富的語言思維空間，教學時教師可以圍繞標題的發(fā)散思維關鍵詞進行相關問題的設計，引導學生聚焦文本標題進行相關信息的語言生成，預測文本內容。例如，在進行譯林版《牛津小學英語》An English friend教學時，教師可聚焦課題設計如下問題：Who is the English friend？ Where does he live？ What are his hobbies？ What subject does he study at school？ How many people are there in his family？...學生在聚焦問題積極思考的同時激發(fā)起對將要接觸的閱讀內容的全部期待。

2.建構閱讀層，再塑兒童語言樣態(tài)。英語閱讀教學中的重點突破和難點化解是一線英語教師必須直面的教學準則，教師教學時聚焦教學重難點設計適切問題引導學生深度思考，對學生掌握重難點和把握文本內容具有非凡的價值意義。

（1）在重點落地中建構支架。譯林版 《牛津小學英語》教材每單元閱讀材料一般都聚焦單元主題編排文本閱讀材料，文本篇幅均不長且頗具童趣，在教學時教師可以設計問題群，聚焦主題關鍵詞，引導學生較好地把握和理解文本重難點。例如，在教學My day 時，語篇圍繞David的一日活動安排展開話題語言。文本內容貼近學生的生活實踐經驗，以時間為主線串聯(lián)文本內容。教學時，教師可以聚焦本單元的重點句型When do you ...？I... at ....進行問題群的設計，如When does David get up/ have lunch/play football/do his homework/have dinner/watch TV/go to bed？ 幫助學生在聚焦問題搜索語言信息的過程中，把握文本信息脈絡，并熟練掌握本課語言教學重點。

（2）在難點化解中清晰文脈。閱讀教學中學生對于語言難點的掌握是閱讀教學的重中之重，語言難點的化解考量著英語教師的教學水平。教學中教師可以聚焦學生已有的語言儲備設計循序漸進的問題，幫助學生逐步排除語言思維障礙，化解語言理解難點。例如，在進行譯林版《牛津小學英語》An English friend教學時，教師可以循序漸進地設計問題群以幫助學生掌握語言知識難點。首先教師出示投影提問：Who are the boys？ Wang Bing is sitting in front of the computer. What is he doing？ Where are they？然后聽課文介紹部分提問學生：Whos coming？ What does he want to do？最后讓學生聽整篇課文，并回答問題：Does Wang Bing go to play table tennis with Gao Shan？ Why？ What does he say？ Who is Wang Bings English friend？ Does Tom live in London？ What subjects does Tom study at school？如此遞進式的問題引導，可以貼近學生認知“最近發(fā)展區(qū)”，學生的認知難點迎刃而解，而且有助于學生邏輯思維的培塑提升。

3.建構生活情境，培塑兒童語言的磁場

生活情境是語言生成的開源。文本閱讀教學中教師要聚焦文本主題，聚焦生活情境，聚焦學生已有認知，設計開放探究性問題，鏈接生活經驗，培養(yǎng)發(fā)散思維，從而建構起文本語言到生活語言的思維橋梁。

（1）在生活鏈接中豐富思維。閱讀教學中教師教學的設計思維應是基于文本而高于文本的，遷移情境鏈接經驗走向生活。教學中，教師在引導學生全面感知文本信息的基礎上，巧設問題遷移文本情境，在富有設計感的問題群互動中提供給學生更多的語用資源，架設更多元的語用平臺，豐富更多維的語用思維，協(xié)同指向發(fā)展學生的語言運用能力，提升學生的語言綜合素養(yǎng)。例如，在學習了關于家居環(huán)境描述性的閱讀材料后，教師可以鏈接學生的生活情境并引導提問：How about your room ？ Whats in your bedroom？ How many rooms are there in your house？ Can you describe them？... 又如，在學習了關于節(jié)假日或旅游的閱讀材料后，教師可以引導學生圍繞“Where are you going on Childrens Day？ How are you going there？ What are you going to do on New Years Day？”等問題展開討論，繪制切實可行的節(jié)日菜單，然后與同學分享交流。如此的教學提問設計，幫助學生在學習過程中不僅能建構知識、參與合作、發(fā)展思維，而且能形成積極的學習態(tài)度，提高學生生活化的語言實踐能力。

（2）在學生提問中深度思維。文本閱讀教學中教師富有思維含量的問題設計有助于學生在教師引導指向下對文本信息進行獲取和深入理解，而讓學生聚焦文本內容自主提問則是有助于學生對文本的自主內化和深度解讀，是基于學生自主認知后的高階思維表現(xiàn)，也是學生語言思維養(yǎng)成的重要表征。例如，在進行譯林版《牛津小學英語》Hobbies教學時，教師引導學生聚焦文本主題，思考關聯(lián)疑問關鍵詞，并自主設計問題，如Whose hobbies？What are their hobbies？How about their hobbies？Is he/she good at...？ 以此助推學生自主梳理文本脈絡，達至學生對文本內容的深度解讀，從而建構起聚焦本課文本主題的語言模型，這對學生高階思維品質的日常養(yǎng)成，其價值是不言而喻的。

綜上所述，正如古希臘學者普羅塔戈（Plutarch）所言：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把?！?英語閱讀教學中教師的提問設計絕不是簡單的灌輸和膚淺的植入，而是指向學生英語核心素養(yǎng)，指向學生語言能力的培養(yǎng)、學習能力的培升、思維品質的培塑和文化品格的培育的系統(tǒng)行動?！坝醒跤⒄Z”課堂問題設計應聚焦每個學生都是發(fā)展中的“完整人”，架構多元平臺激蕩起學生的語言想象，鏈接多維生活建構起學生的言語磁場，從而在日常課堂中真正培育起每個學生的英語綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)英語習得從語言到言語的自然進階。

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