江蘇省南京市浦口區(qū)第三中學(xué) 陳加將

初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式經(jīng)歷由“灌入式”教學(xué)向“啟發(fā)式”教學(xué)過渡，由教師創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在教師一步步的導(dǎo)入中總結(jié)結(jié)論，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解過程融入了授課者對(duì)知識(shí)的處理能力及教師的情感，從另一方面說，也就忽視了學(xué)生自行探索知識(shí)的過程，限制了學(xué)生的發(fā)散思維。

初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)以“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)為主。

一、課堂教學(xué)設(shè)立“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)環(huán)節(jié)

“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)是讓學(xué)生在課堂中經(jīng)歷一些特定的數(shù)學(xué)活動(dòng)，在具體情境中依靠獨(dú)立思考或共同合作的方式，通過觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、驗(yàn)證、推理發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象的某些特征，總結(jié)出允許、可能存在的結(jié)論。讓學(xué)生體會(huì)探索結(jié)論的過程，在活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)知識(shí)、理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)。

教師在課堂教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.設(shè)立“想一想”

這個(gè)環(huán)節(jié)一般設(shè)置于新內(nèi)容的引入部分，往往是結(jié)合一些具體情境（實(shí)例、圖片），提出切合主題的問題，由學(xué)生獨(dú)立思考，大膽展示探索問題的過程、結(jié)論。

課堂教學(xué)案例1：《有理數(shù)的乘方》教學(xué)片段。

（動(dòng)畫引入）學(xué)生觀察細(xì)胞分裂的過程，出示問題：“經(jīng)過5 時(shí)，這種細(xì)胞由1 個(gè)能分裂成多少個(gè)？”

學(xué)生展示探究結(jié)果：1 次分裂（30 分鐘）2 個(gè)；2 次分裂（1 時(shí)）2×2 個(gè)；3 次分裂（1.5 時(shí)）2×2×2 個(gè)；…；10 次分裂（5 時(shí)）2×2×…×2 個(gè)……為乘方定義的引入作鋪墊。

2.設(shè)立“議一議”

這一環(huán)節(jié)主要設(shè)置于問題結(jié)論的探索部分，以小組討論的形式合作交流，大膽地對(duì)具有一定挑戰(zhàn)性、綜合性和探究性的問題提出猜測(cè)、驗(yàn)證、推理，得出允許、可能存在的結(jié)論。

課堂教學(xué)案例2：《數(shù)軸》教學(xué)片段。

通過溫度計(jì)類比，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)數(shù)軸，會(huì)在數(shù)軸上描點(diǎn)后，提出問題：“數(shù)軸上，右邊點(diǎn)表示的數(shù)與左邊點(diǎn)表示的數(shù)有怎樣的關(guān)系？”

學(xué)生經(jīng)歷了在數(shù)軸上任取兩點(diǎn)進(jìn)行比較的活動(dòng)，總結(jié)出：數(shù)軸上右邊點(diǎn)表示的數(shù)大于左邊點(diǎn)表示的數(shù)。通過互助合作、探索性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握由特殊到一般的思維方式。

課堂中這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，確實(shí)讓每位學(xué)生得到了參與、鍛煉，從而培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維，提高了學(xué)生解決問題的能力。

3.設(shè)立“做一做”

這一環(huán)節(jié)的設(shè)立是通過讓學(xué)生動(dòng)手操作，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)結(jié)論的過程，是對(duì)前面課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)所達(dá)程度的檢驗(yàn)。課堂教學(xué)中經(jīng)常開展這樣的活動(dòng)，便于培養(yǎng)學(xué)生樂于探究、主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手的好習(xí)慣。

二、“發(fā)現(xiàn)式”問題設(shè)置要適度

“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)從某個(gè)方面也可以說是“問題教學(xué)”，是教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自行解決問題，在解決問題的過程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)結(jié)論，提高自身能力。教師對(duì)問題的設(shè)置要符合新課標(biāo)的目標(biāo)要求，要切實(shí)從學(xué)生的實(shí)際入手，從知識(shí)的本身內(nèi)涵出發(fā)。問題設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單，沒有思考的價(jià)值，無法體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)過程，對(duì)學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的認(rèn)知能力就會(huì)減低，便會(huì)影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)生興趣轉(zhuǎn)移；問題設(shè)置過難，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)不明確，學(xué)生不容易上手，會(huì)像無頭蒼蠅找不到出口，學(xué)生也體會(huì)不到成功的喜悅，久而久之，會(huì)過低地估計(jì)自己，對(duì)自己?jiǎn)适判?，達(dá)不到預(yù)期的效果。

課堂教學(xué)案例3：《代數(shù)式求值》教學(xué)片段。

填寫下表，并觀察下列兩個(gè)代數(shù)式的值的變化情況：

x 1 2 3 4 5 6 7 8 5x+6 11 16 21 26 31 36 41 46 x 2 1 4 9 16 25 36 49 64

思考問題：1.隨著x 的值逐漸增大，兩個(gè)代數(shù)式的值如何變化？

（1）（橫向比較）隨著x的值逐漸增大，兩個(gè)代數(shù)式的值逐漸增大；當(dāng)x 的值依次增大1 時(shí)，代數(shù)式5 x+6 的值依次增大5，代數(shù)式x2的值依次呈3、5、7、9…的順序增大。

（2）（縱向比較）表中數(shù)據(jù)反映出：當(dāng)1 ≤x ＜6 時(shí)，5x+6 ＞x2；當(dāng)x=6 時(shí)，5x+6=x2；當(dāng)x ＞6 時(shí)，5x+6 ＜x2。

2.估計(jì)一下哪個(gè)代數(shù)式的值先超過100？

3.從表中，你還能發(fā)現(xiàn)什么？當(dāng)x 在允許取值范圍內(nèi)每取一個(gè)確定的值時(shí)，代數(shù)式就有一個(gè)確定的值，如果改變代數(shù)式中字母的值，那么代數(shù)式的值就可能改變。

設(shè)計(jì)者的意圖想通過這種表格的教學(xué)，將數(shù)列知識(shí)、分段函數(shù)知識(shí)滲透其中，卻不經(jīng)意拔高了要求，過高地估計(jì)了聽課者的能力，反而造成部分學(xué)生處于茫然狀態(tài)，未能真正達(dá)到預(yù)想的效果。

三、“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中，教師角色的轉(zhuǎn)變

在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須改變“教師講、學(xué)生聽、教師問、學(xué)生答”以及大量演練習(xí)題的教學(xué)模式，教師必須轉(zhuǎn)變角色。教師已不再是課堂的導(dǎo)演、策劃者，不能再規(guī)定套路，讓學(xué)生按照教師的思維意識(shí)去做。教師也應(yīng)該和學(xué)生一樣，是發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的參與者，在和學(xué)生共同解決探索性、開放性的問題中，也能學(xué)習(xí)到探索問題的方法，了解到學(xué)生內(nèi)心世界，體會(huì)到學(xué)生的奇思妙想。

同時(shí)，教師也要能把自己對(duì)知識(shí)理解的方法、探索問題的方式、解決問題的心理素質(zhì)、對(duì)事業(yè)一絲不茍的精神潛移默化地滲透在師生互動(dòng)的過程中。針對(duì)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中出現(xiàn)的“偏差”加以正確引導(dǎo)，做好學(xué)生發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中的舵手，對(duì)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中探究的結(jié)論給予合理的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。

在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)中，教師角色的轉(zhuǎn)變不僅是教育方法的轉(zhuǎn)變，更是教育觀念的轉(zhuǎn)變。

我們應(yīng)該創(chuàng)立一個(gè)讓學(xué)生自由探索、自主學(xué)習(xí)的平臺(tái)，在這個(gè)空間里，通過動(dòng)手實(shí)踐、合作交流，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。