摘要：“知人論世”作為傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)的重要方法，對(duì)當(dāng)今語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有重要意義，但在實(shí)際運(yùn)用中，仍存在不少誤區(qū)。本文結(jié)合具體教學(xué)案例，深入探究“知人論世”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用技巧，以期對(duì)相關(guān)運(yùn)用及研究有所增益。

關(guān)鍵詞：知人論世;語(yǔ)文;閱讀教學(xué)

“知人論世”法是閱讀教學(xué)中一種重要方法。該方法通過對(duì)作家生活背景的研究，為學(xué)習(xí)者提供感知文章審美價(jià)值的歷史語(yǔ)境，從而引導(dǎo)學(xué)生更好把握作家、作品。但在實(shí)際教學(xué)中，往往出現(xiàn)模式化、刻板化等錯(cuò)誤傾向。鑒于此，有必要重新審視“知人論世”法在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，正本清源，發(fā)揮其在教學(xué)中真正的運(yùn)用價(jià)值。本文通過結(jié)合“知人論世”在語(yǔ)文教學(xué)中的具體教學(xué)案例，深入探究“知人論世”在教學(xué)中的運(yùn)用要求及技巧，以期對(duì)相關(guān)運(yùn)用及研究有所補(bǔ)正和增益。

一、 預(yù)做鋪墊

在“知人論世”法的運(yùn)用過程中，“預(yù)做鋪墊”是一種較為常見的處理方式，在文章解讀前，歷史背景的還原為學(xué)生閱讀文章提供一種教學(xué)協(xié)助。這種鋪墊多為釋義性鋪墊、背景材料鋪墊等等，通過背景還原將學(xué)生的思緒帶入課文。在余映潮老師《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的教學(xué)案例中，作者通過“喪亂”“茅屋”兩個(gè)詞涵義的探討，引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)歌創(chuàng)作目的，開啟該詩(shī)歌的學(xué)習(xí)。這種預(yù)做鋪墊式的“知人論世”教學(xué)方法，發(fā)揮了作家主體作用。該方法以鋪墊為目的，把作品放置于作家所處歷史環(huán)境中考察，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，心理結(jié)構(gòu)預(yù)期已被歷史語(yǔ)境所同化。在巧妙醞釀?wù)n堂氣氛的同時(shí)，學(xué)生對(duì)課文的整體理解尤有效果。

同時(shí)，預(yù)做鋪墊式的“知人論世”法帶有很強(qiáng)的知識(shí)性，對(duì)于較難的古詩(shī)文教學(xué)提供了一定的教學(xué)方式。教師帶有知識(shí)性的“知人論世”可以有效地避免學(xué)生的抵觸心理，化解文本教學(xué)中的難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。

二、 穿插引進(jìn)

在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)作家作品背景材料的介紹，并不一定必須放置于課程開始前。將“穿插引進(jìn)”的方法運(yùn)用于“知人論世”中，即是結(jié)合歷史學(xué)等學(xué)科內(nèi)容將作家作品的背景資料等穿插于閱讀教學(xué)中，以推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展。江蘇南京的楊樹亞老師在設(shè)計(jì)《聞官軍收河南河北》時(shí)，提問學(xué)生作者為什么“喜欲狂”？由“劍外忽傳收薊北”等詩(shī)句結(jié)合多媒體展示引導(dǎo)學(xué)生回顧杜甫的創(chuàng)作背景，感受詩(shī)人的思想情感，而并非在文章開頭處交代寫作背景。

這種“穿插引進(jìn)”式的知人論世，打破了傳統(tǒng)課前大篇幅文字材料的介紹，轉(zhuǎn)而在需要的地方補(bǔ)充介紹作家的生平事跡。這樣可以促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)，使文本閱讀的過程更加豐滿立體，節(jié)奏分明。如孫紹振先生在記錄某教師教授李清照的《聲聲慢》過程中，通過詩(shī)句的賞析向?qū)W生拋出“作者在尋覓什么？”等類似問題。通過此類問題探討引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，結(jié)合文本還原該詩(shī)的歷史語(yǔ)境。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間插入引導(dǎo)問題等，把潛藏在詩(shī)句中的情感審美以及作家的創(chuàng)造性風(fēng)格分析出來(lái)，巧妙地避免了背景介紹的刻板僵硬。

三、 側(cè)面引入

側(cè)面描寫本為小說中一種描寫手法的運(yùn)用，但在“知人論世”上，教師可以通過知識(shí)聯(lián)想對(duì)學(xué)習(xí)過的作家作品回顧，或以類比作品引入。這樣可以讓學(xué)生更好地做到先“知人”后“論世”，加強(qiáng)對(duì)作家、作品的理解，整體感受語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)性。

如余映潮先生在教授《小石潭記》一課時(shí)，因《江雪》為作者在遭受貶官失意時(shí)在同一地點(diǎn)創(chuàng)作的詩(shī)文，便以回憶《江雪》中兩個(gè)重要的字眼：“孤”和“獨(dú)”引入《小石潭記》。因此在學(xué)習(xí)《小石潭記》時(shí)，學(xué)生便輕松地體悟到作者在被貶官時(shí)難以排解的憂愁。這是一種順勢(shì)引申的方式。在文學(xué)作品的創(chuàng)作過程中，作者創(chuàng)作風(fēng)格具有相對(duì)唯一性，作品間存在相關(guān)聯(lián)性。正如列夫·托爾斯泰在《復(fù)活》中說：“他常常變得不像他自己了，同時(shí)卻又始終是他自己”。從教學(xué)的廣度和深度而言，這種方法不僅可以幫助學(xué)生鞏固過往知識(shí)，也可以幫助學(xué)生豐滿作品內(nèi)在意蘊(yùn)，形成一定的閱讀鏈。從某一課文發(fā)散出去，找到相同作家或同一時(shí)代文章之間的相通之處，如主題、題材的寫法等。這樣既可以為這“某一篇”課文補(bǔ)充充足資料，又能感受到閱讀鏈中不同文章的作家視角、語(yǔ)言組織、情感流露、辭格運(yùn)用等方面的獨(dú)到之處。而閱讀鏈的最終目的便在于開闊學(xué)生的閱讀視野，形成模塊化的知識(shí)儲(chǔ)備。

同時(shí)，相關(guān)聯(lián)文本間的比較，還可以注重同中求異。孫紹振先生在不同形式文本比較時(shí)，提到對(duì)李楊愛情的創(chuàng)作。在白居易筆下偉大的愛情不因空間的距離而發(fā)生變化，他們的感情無(wú)盡而絕對(duì)，而在洪昇的《長(zhǎng)生殿》中，李楊的愛情沒有那么的專一堅(jiān)貞，雖愛的昏天黑地，但情感也不止一次錯(cuò)位，這即是詩(shī)意與戲劇性的沖突。在教學(xué)中，以《長(zhǎng)恨歌》和《長(zhǎng)生殿》的對(duì)比，通過不同內(nèi)容的比較，還原作品創(chuàng)作背后的李楊愛情的真實(shí)性，使得學(xué)生感受到詩(shī)歌在面對(duì)特有形式的要求下，形式扼殺內(nèi)容的詩(shī)化過程。

在同一內(nèi)容、不同體裁的作品對(duì)比下，引導(dǎo)學(xué)生研究作者背后所隱去并代替的真實(shí)性，使得學(xué)生體會(huì)某一類特殊體裁的獨(dú)特性。這種在不同形式文本的對(duì)比下的“知人論世”，是一種使得學(xué)生深化理解文本的方法。該方法最大的優(yōu)點(diǎn)便是能夠帶動(dòng)學(xué)生反復(fù)研讀文本，加強(qiáng)學(xué)生理解的廣度和深度。學(xué)生也將更重視文本解讀的有效性，鍛煉他們自己在不同文學(xué)體裁下精致的洞察力。

四、 走進(jìn)人物

在上文中對(duì)“知人論世”中的“人”有另一解釋，認(rèn)為“知人”不僅要認(rèn)識(shí)文章的作者，也認(rèn)識(shí)文章中的人物。通讀全文，結(jié)合文本，對(duì)文章人物的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)是更全面的。而此時(shí)將對(duì)文本人物的“知人論世”解讀放于文末，也不失為一個(gè)很好的選擇。

如于漪老師在《變色龍》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出赫留金的人格特點(diǎn)后，提出問題：作者為什么要寫這樣一個(gè)阿諛奉承、見風(fēng)使舵的人？這樣寫有什么現(xiàn)實(shí)意義？從而引導(dǎo)學(xué)生了解沙皇時(shí)期警察統(tǒng)治的黑暗。這樣學(xué)生在了解作品人物形象之后，再去了解當(dāng)時(shí)社會(huì)，學(xué)生將擁有一定的認(rèn)識(shí)價(jià)值。孫紹振先生在分析《荷塘月色》時(shí)，也強(qiáng)調(diào)文本中的“我”和作家主體既矛盾又統(tǒng)一。他指出，文章中的“我”，并不完全指代作者本人，而是一個(gè)在經(jīng)歷了“這幾天頗不寧?kù)o”后，帶著內(nèi)心的煩悶在校園漫步，享受獨(dú)處后，那唯獨(dú)的半個(gè)小時(shí)里“自由的我”。但作家同時(shí)又借著文章中的“我”表達(dá)了自己的內(nèi)心情感，對(duì)自由的渴望和現(xiàn)實(shí)的不滿。在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，可將“知人論世”法的講授放置于學(xué)生在理解“我”的內(nèi)心情感之后，讓學(xué)生對(duì)作家情感有所認(rèn)同，還原作家創(chuàng)作時(shí)的環(huán)境背景，使學(xué)生有更好的認(rèn)同感。

這樣一種總結(jié)式“知人論世”的運(yùn)用，可以給學(xué)生提供一個(gè)立體的人物形象，使得學(xué)生學(xué)習(xí)一篇文，了解一個(gè)人，體悟一種情。學(xué)生也可以以作者的姿態(tài)，更好地深入作品背后生活的本質(zhì)。但這種方法的運(yùn)用也同樣需要注意作家創(chuàng)作風(fēng)格的變化，以及文本個(gè)體審美情感的特殊性，避免對(duì)“知人論世”的運(yùn)用穿鑿過甚。

五、 化靜為動(dòng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2007版）》中提出：重視對(duì)作品有關(guān)背景的深入了解，可通過實(shí)地考察、人物訪談等課外活動(dòng)，獲取真實(shí)資料，撰寫讀書筆記。將“知人論世”法化靜為動(dòng)，走出課堂，鼓勵(lì)學(xué)生，通過整理采訪記錄，撰寫學(xué)習(xí)體會(huì)和感想，以加深對(duì)創(chuàng)作背景和英雄人物思想境界的深刻理解。

這種方法多用于地理、歷史學(xué)科，在語(yǔ)文學(xué)科中為初步嘗試。結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)，幫助學(xué)生把文學(xué)作品更好地還原到產(chǎn)生它的那種歷史氣候中去，教師可以深化課文研讀，細(xì)化活動(dòng)實(shí)施，嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致而又生動(dòng)自如地組織語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。如：在教授魯迅先生的文章時(shí)，可組織學(xué)生參觀魯迅先生故居，實(shí)地感受魯迅先生生活和成長(zhǎng)的環(huán)境，使得語(yǔ)文教學(xué)環(huán)境具有文趣、情味和美感。

同時(shí)，在教師引導(dǎo)學(xué)生開展人物訪談等實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)，可以以“提問題”的方式，幫助學(xué)生步步為營(yíng)，有序開展實(shí)踐活動(dòng)。結(jié)合文章文本，根據(jù)“知人論世”法的具體要求，提出相關(guān)問題。教師通過問題，幫助學(xué)生牽動(dòng)文章與活動(dòng)的關(guān)聯(lián)，拓展學(xué)生思考的維度，提高學(xué)生活動(dòng)的實(shí)用性。

自孟子首倡，經(jīng)后人不斷闡釋、生發(fā)，“知人論世”逐漸成為中國(guó)文學(xué)批評(píng)的重要方法。時(shí)至今日，“知人論世”依然是語(yǔ)文閱讀教學(xué)最常用的方法之一，具有廣泛影響。本文結(jié)合具體教學(xué)案例，探究了“知人論世”運(yùn)用的基本要求及技巧，希望對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所幫助。但如何將“知人論世”這一方法學(xué)好用好，幫助引導(dǎo)學(xué)生更好理解作家、作品，提高文學(xué)欣賞、批評(píng)能力，從而更好學(xué)習(xí)、傳承中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信與文化創(chuàng)新能力，值得我們所有語(yǔ)文教學(xué)工作者深思，并在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探索。

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作者簡(jiǎn)介：

高宜帆，女，安徽淮南人，漢族，碩士研究生。