趙光暉

(山東建筑大學(xué)，山東 濟(jì)南 250101)

從教師話語(yǔ)分析這一學(xué)科定位出發(fā)，通過(guò)重新梳理教師話語(yǔ)研究領(lǐng)域的理論發(fā)展及核心概念，如課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，探討該理論的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，并論證該理論與其他相關(guān)學(xué)科如二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法等的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建具有中國(guó)本土特色的教師話語(yǔ)分析體系。

一、研究背景

語(yǔ)篇分析(或話語(yǔ)分析)(Discourse Analysis)是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的一種研究方法，主要對(duì)人們互動(dòng)時(shí)常用的語(yǔ)言交流進(jìn)行分析。該理論借鑒了自然觀察研究中的民族方法論和互動(dòng)傳統(tǒng)?；旧?，它提供了一種分析方法，可以用于揭示潛在的結(jié)構(gòu)規(guī)則是如何指導(dǎo)日?；顒?dòng)的構(gòu)成和運(yùn)轉(zhuǎn)的。因此，對(duì)于教師話語(yǔ)的分析有助于我們掌握課堂教學(xué)的真實(shí)情況，以改進(jìn)英語(yǔ)課堂教學(xué)效果。

(一)研究動(dòng)態(tài)

語(yǔ)篇分析這一術(shù)語(yǔ)是由美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家Harris(1952)在二十世紀(jì)五十年代初首先提出的。然而，語(yǔ)篇分析真正成為一門獨(dú)立的學(xué)科，其標(biāo)志應(yīng)始于七十年代，隨著社會(huì)學(xué)的發(fā)展，英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Widdowson(1973)對(duì)語(yǔ)篇分析所作的研究具有開(kāi)創(chuàng)性意義。一般認(rèn)為，語(yǔ)篇分析既可指對(duì)書面語(yǔ)言的研究(Halliday，1976)，也可指對(duì)口頭語(yǔ)言的研究(Schiffrin，1994)。因此，我們可以將語(yǔ)篇分析看成兩種方向的研究，一種研究書面語(yǔ)言(文本分析)，一種研究口頭語(yǔ)言(話語(yǔ)分析)。

從話語(yǔ)分析的發(fā)展歷程來(lái)看，主要有兩種研究方向。一種方向是從文化背景和談話的交際目的來(lái)分析人們?cè)鯓犹幚碓捳Z(yǔ)行為(Brown，1983；Tannen，1987)，他們認(rèn)為，人們通過(guò)話語(yǔ)來(lái)推測(cè)說(shuō)話者的意圖，做出恰當(dāng)?shù)姆答?，以達(dá)到和實(shí)現(xiàn)自己的目的。另一種方向是對(duì)在某個(gè)具體語(yǔ)境中產(chǎn)生的話語(yǔ)行為進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)支配談話的話論、話論轉(zhuǎn)換、錯(cuò)誤修正等顯性規(guī)則，這種對(duì)于談話結(jié)構(gòu)的研究，強(qiáng)調(diào)會(huì)話是一種系統(tǒng)的話論轉(zhuǎn)換過(guò)程，有著一定的規(guī)則，實(shí)現(xiàn)說(shuō)話者的談話目的(Sacks，1974；Schegloff，1977；Jefferson，1988)。

課堂話語(yǔ)研究屬于第二種，它是對(duì)于在英語(yǔ)課堂這種特殊語(yǔ)境中產(chǎn)生的話語(yǔ)所展開(kāi)的研究。課堂話語(yǔ)的概念非常廣泛，它包括教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)、師生互動(dòng)話語(yǔ)等。而在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂的語(yǔ)境下，教師話語(yǔ)是課堂話語(yǔ)中的主要形式，它的內(nèi)容可以涵蓋后兩種話語(yǔ)，因此，本研究統(tǒng)一以教師話語(yǔ)來(lái)指代課堂內(nèi)所出現(xiàn)的所有話語(yǔ)類型。由于英語(yǔ)課堂本身的特殊性，它要求英語(yǔ)課堂的教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)既是一種可理解的語(yǔ)言輸入，又應(yīng)當(dāng)具有意義協(xié)商、知識(shí)建構(gòu)等媒介功能。因此對(duì)教師話語(yǔ)的研究既能夠幫我們把握課堂教學(xué)的真實(shí)情況，又能夠幫我們改進(jìn)英語(yǔ)課堂教學(xué)效果。

西方語(yǔ)言學(xué)界對(duì)于課堂教師話語(yǔ)(Teacher Talk)的研究是隨著對(duì)于課堂教學(xué)的研究逐步深入的。二十世紀(jì)八十年代之后，依靠出現(xiàn)的“主要由教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家使用的工具和技巧”(Nunan，1991：141)，二語(yǔ)研究者們對(duì)外語(yǔ)課堂進(jìn)行了描述和解釋，充分揭示了課堂互動(dòng)(classroom interaction)的重要性。其中，教師話語(yǔ)的作用越發(fā)受到重視，被認(rèn)為具有引導(dǎo)學(xué)生積極參與各項(xiàng)交際活動(dòng)、為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造交流信息和表達(dá)思想的機(jī)會(huì)、通過(guò)交際和意義協(xié)商促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得等功能(Anton，1999：2)。八十年代教師語(yǔ)言的研究成果還表現(xiàn)在對(duì)教師的教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行了類型分析(Long，1983；Chaudron，1983等)，他們發(fā)現(xiàn)教師語(yǔ)言有其形式和互動(dòng)的特點(diǎn)，教師會(huì)調(diào)整自己的語(yǔ)言使其更易被理解。這些研究從語(yǔ)言學(xué)的角度表明，教師語(yǔ)言是一種簡(jiǎn)短、簡(jiǎn)化、規(guī)范并在語(yǔ)音、詞法、句法、語(yǔ)篇層面經(jīng)過(guò)修改以易于學(xué)生理解的語(yǔ)言。

九十年代之后，有學(xué)者提出對(duì)教師語(yǔ)言的研究應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大到“教師研究”，有責(zé)任有系統(tǒng)地研究二語(yǔ)課堂，進(jìn)一步提高對(duì)教與學(xué)的理解?！敖處熝芯俊蓖ㄟ^(guò)系統(tǒng)研究二語(yǔ)課堂，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中的教師話語(yǔ)和教師行為進(jìn)行了更細(xì)致的研究，顯示了教師話語(yǔ)作為二語(yǔ)輸入的重要性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了師生互動(dòng)的重要性，認(rèn)為教師話語(yǔ)的重要性在于為學(xué)生創(chuàng)造二語(yǔ)語(yǔ)境、提供表達(dá)機(jī)會(huì)、引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動(dòng)，在交際和意義協(xié)商中促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得(Allright，1991；Nunan，1991)。進(jìn)入二十一世紀(jì)后，對(duì)教師話語(yǔ)的研究展現(xiàn)出與相鄰學(xué)科融合的趨勢(shì)，開(kāi)始探討它的語(yǔ)用功能，認(rèn)為教師課堂話語(yǔ)具有可理解性語(yǔ)言的語(yǔ)體功能、語(yǔ)言機(jī)體發(fā)展的媒介功能和語(yǔ)言課堂管理的規(guī)約功能(Hall & Walsh，2002)。

我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界從二十世紀(jì)九十年代開(kāi)始意識(shí)到了課堂話語(yǔ)研究的重要性，出現(xiàn)了一些實(shí)證性研究。從二十一世紀(jì)開(kāi)始，國(guó)內(nèi)學(xué)者就教師話語(yǔ)的某些要素進(jìn)行實(shí)例研究，如教師語(yǔ)言的語(yǔ)用分析(湯燕瑜，2003)，外語(yǔ)教師的提問(wèn)模式(胡青球，2004)，外語(yǔ)課堂中的規(guī)約話語(yǔ)(劉永兵，2010)等。國(guó)內(nèi)教師話語(yǔ)研究主要關(guān)注其教導(dǎo)和媒介作用，如語(yǔ)言交際環(huán)境、課堂組織形式、交際行為模式等。這些研究在一定程度上揭示了中國(guó)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的特征，對(duì)于促進(jìn)課堂話語(yǔ)研究和外語(yǔ)教學(xué)起到了很好的作用。然而存在的主要問(wèn)題有：主要套用國(guó)外理論模式，缺乏國(guó)內(nèi)研究的參照；研究較為分散，多為零星研究，缺乏系統(tǒng)化、規(guī)?；难芯?；多關(guān)注課堂教學(xué)技巧，缺少知識(shí)建構(gòu)的深度分析和系統(tǒng)性研究。因此，有必要建立我國(guó)本土化的教師話語(yǔ)分析體系。

(二)構(gòu)建教師話語(yǔ)分析體系的必要性

教師話語(yǔ)研究迄今為止所取得的成果，為將來(lái)的研究打下了基礎(chǔ)，也說(shuō)明有進(jìn)一步發(fā)展的空間。因迄今為止，國(guó)內(nèi)外的研究結(jié)果中尚未見(jiàn)到“教師話語(yǔ)分析體系”這一概念的提出。提出這一新的學(xué)術(shù)概念，可以占領(lǐng)學(xué)術(shù)高地，引領(lǐng)學(xué)術(shù)潮流，爭(zhēng)取該領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)，為教師話語(yǔ)研究做出貢獻(xiàn)。

第一，教師話語(yǔ)體系尚未建立，關(guān)鍵核心概念有待確立。目前國(guó)內(nèi)外的教師話語(yǔ)研究分別集中在課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，并未形成一個(gè)涵蓋以上各主要方面的整體性的教師話語(yǔ)研究體系。

第二，缺乏對(duì)于教師話語(yǔ)體系的理論性梳理。作為話語(yǔ)分析的一種，教師話語(yǔ)在教學(xué)課堂中具有怎樣的教育意義和功能，教師應(yīng)當(dāng)如何通過(guò)適當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)，達(dá)到交際和意義協(xié)商的目的，目前還缺乏深入和系統(tǒng)性的探討。

第三，對(duì)教師話語(yǔ)研究的重視性不夠。話語(yǔ)分析作為語(yǔ)言學(xué)中一個(gè)新的流派，其重要性和現(xiàn)實(shí)意義還有待實(shí)證性研究去加以論證。對(duì)教師話語(yǔ)體系的研究，可以提高外語(yǔ)教師的教學(xué)水平，更有效地掌控課堂，促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。

第四，教師話語(yǔ)體系研究的本土化研究不足。中國(guó)擁有世界上人數(shù)最多的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者有什么樣獨(dú)特的學(xué)習(xí)規(guī)律？中國(guó)的外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)如何調(diào)整自己的話語(yǔ)以幫助學(xué)生提高自己的外語(yǔ)水平？因此，建立具有中國(guó)特色的教師話語(yǔ)體系是當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急，而整合了話語(yǔ)分析各種要素的中國(guó)外語(yǔ)教師話語(yǔ)體系研究可以給我們提供一條理解外語(yǔ)教學(xué)、提高教學(xué)水平的光明之路。

在建立話語(yǔ)研究方法的中國(guó)模式時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意，當(dāng)前我們所熟知的話語(yǔ)分析方法，都是在西方語(yǔ)境中建立起來(lái)的，由于文化背景的差異，它們并不能直接套用在中國(guó)文化的語(yǔ)境中。為了建立有中國(guó)特點(diǎn)的話語(yǔ)分析學(xué)術(shù)系統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)運(yùn)用跨歷史和跨文化的方法，以中外兼顧、辯證統(tǒng)一為原則，融合中外文化的各自特點(diǎn)，才能建立起既符合國(guó)際人文社科的學(xué)術(shù)規(guī)范，又能反映中華人文價(jià)值觀的話語(yǔ)分析體系(施旭，2012)。

二、研究思路和總體框架

在“西學(xué)為用，中學(xué)為體”研究視角的指導(dǎo)下，既批評(píng)借鑒西方關(guān)于教師話語(yǔ)分析的已有研究結(jié)果，又綜合利用國(guó)內(nèi)的相關(guān)實(shí)證研究，在此基礎(chǔ)上，建立具有中國(guó)特色的教師話語(yǔ)分析體系。

(一)研究對(duì)象

建立教師話語(yǔ)分析體系，應(yīng)當(dāng)綜合回顧國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師話語(yǔ)分析的相關(guān)研究成果，梳理其發(fā)展脈絡(luò)，并進(jìn)行批評(píng)性反思，論證建立統(tǒng)一的“教師話語(yǔ)分析體系”的必要性和可行性。因此，其主要研究對(duì)象應(yīng)包括：教師話語(yǔ)分析的核心概念(課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等)、相關(guān)理論、分析框架、分析方法等；教師話語(yǔ)分析各要素的基本情況、重要思想、研究模式；相關(guān)領(lǐng)域如二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法、語(yǔ)言學(xué)等的發(fā)展軌跡、相關(guān)成果等。

(二)總體框架

建立教師話語(yǔ)分析體系，應(yīng)從教師話語(yǔ)分析這一學(xué)科定位出發(fā)，通過(guò)重新梳理該領(lǐng)域的理論發(fā)展及核心概念，在探討該理論的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)上，論證該理論與其他相關(guān)學(xué)科如社會(huì)學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法等之間的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)具有中國(guó)本土特色的教師話語(yǔ)分析體系。

1.在回顧與梳理相關(guān)理論與核心概念的基礎(chǔ)上，確定教師話語(yǔ)分析體系的研究對(duì)象。將課堂互動(dòng)(classroom interaction)、提問(wèn)模式(question mode)、課堂修正(classroom repair)、話論轉(zhuǎn)換(turn-taking)等列為核心考察概念，以供建立可實(shí)際操作的教師話語(yǔ)分析體系模型。

2.從相關(guān)理論領(lǐng)域入手，如社會(huì)學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法、語(yǔ)言學(xué)等，考察并確定教師話語(yǔ)分析研究的學(xué)科定位和學(xué)科類別。

3.在綜合評(píng)價(jià)和合理借鑒西方已有的理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的實(shí)證性研究，對(duì)教師話語(yǔ)分析研究提出具有中國(guó)本土特色的分析體系和理論模型。

4.論證教師話語(yǔ)分析研究在中國(guó)英語(yǔ)課堂實(shí)踐中的方法和路徑。通過(guò)對(duì)比研究法、混合分析法、歸納法等研究方法的實(shí)施，在二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法等理論的支撐下，對(duì)搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和理論闡釋。

(三)研究方法

研究思路方面，在綜合中西方已有研究的基礎(chǔ)上，樹(shù)立“以我為主”的研究概念，考察英語(yǔ)課堂會(huì)話中的各種核心概念，建立包括課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等內(nèi)容的中國(guó)教師話語(yǔ)分析體系。

研究方法方面，由于教師話語(yǔ)分析屬于實(shí)證性研究，應(yīng)通過(guò)建立一個(gè)理論框架來(lái)分析研究教師話語(yǔ)的最佳模式。通過(guò)對(duì)比研究法、混合分析法、文獻(xiàn)法、調(diào)查歸納法等研究方法的實(shí)施，在二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法等相關(guān)學(xué)科理論的支撐下，對(duì)搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和理論闡釋。研究方法應(yīng)體現(xiàn)研究者視角，具體而言，可以綜合使用以下幾種方法：

1.對(duì)比研究法：本課題以教師話語(yǔ)分析中各種核心概念為主要研究對(duì)象，為保證真實(shí)性和權(quán)威性，需全面系統(tǒng)地搜集并梳理相關(guān)文獻(xiàn)資料，并進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)和分析。

2.混合研究法：教師話語(yǔ)分析體系的核心概念眾多，相關(guān)理論較為復(fù)雜，在建立分析體系時(shí)既要求有定性的內(nèi)容，又要求有定量的方面。混合研究法消除了定性或定量研究的單一性，它提供了比單獨(dú)使用定性或定量研究時(shí)更多的證據(jù)，同時(shí)也能夠回答僅僅用定性或定量研究所無(wú)法回答的問(wèn)題。這種研究法融合了科學(xué)研究中定性和定量研究各自的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)社會(huì)科學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，對(duì)語(yǔ)言學(xué)研究和學(xué)術(shù)論文寫作也有很大的參考價(jià)值，因此適合本課題的研究。

3.歸納研究法：通過(guò)歸納研究法，對(duì)目前已有的教師話語(yǔ)分析的核心概念進(jìn)行整合與重組，構(gòu)建符合中國(guó)英語(yǔ)課堂要求的教師話語(yǔ)體系。

研究?jī)?nèi)容方面，需要明確界定教師話語(yǔ)分析體系的研究領(lǐng)域、核心概念、相關(guān)術(shù)語(yǔ)、理論發(fā)展脈絡(luò)、教師話語(yǔ)分析模式的構(gòu)建等，各部分要注意相互關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)，為最終形成完整的教師話語(yǔ)分析體系打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、研究目標(biāo)和學(xué)術(shù)價(jià)值

建立具有中國(guó)特色的教師話語(yǔ)分析體系，就是要在回顧與梳理相關(guān)理論與核心概念的基礎(chǔ)上，確定教師話語(yǔ)分析體系的研究對(duì)象。將課堂修正、課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、話論轉(zhuǎn)換等列為核心考察概念，以供建立可實(shí)際操作的教師話語(yǔ)分析體系模型；并從相關(guān)理論領(lǐng)域入手，如社會(huì)學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法、語(yǔ)言學(xué)等，考察并確定教師話語(yǔ)分析研究的學(xué)科定位和學(xué)科類別。在綜合評(píng)價(jià)和合理借鑒西方已有的理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的實(shí)證性研究，對(duì)教師話語(yǔ)分析研究提出具有中國(guó)本土特色的分析體系和理論模型。

(一)研究目標(biāo)

構(gòu)建教師話語(yǔ)分析體系，應(yīng)當(dāng)確定以下目標(biāo)：明確教師話語(yǔ)分析體系的學(xué)科定位，確立相關(guān)核心概念的內(nèi)涵。綜合并完善教師話語(yǔ)分析體系研究，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師話語(yǔ)分析體系。在明確該體系學(xué)科定位的基礎(chǔ)上，探討與其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)科界面和相互影響。

教師話語(yǔ)體系研究包括的主要學(xué)術(shù)思想有：在目前的教師話語(yǔ)研究中，主要的概念包括課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，但迄今為止的研究都是圍繞這些核心概念進(jìn)行的分散研究，還未見(jiàn)到能夠?qū)⑦@些概念整合到一個(gè)統(tǒng)一的研究框架下進(jìn)行的考察。最近幾十年來(lái)，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法成為外語(yǔ)界的熱門話題。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性；建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式似乎發(fā)生了沖突。如何從教師話語(yǔ)的角度解決這一矛盾，使學(xué)習(xí)者得到更大的收獲，是十分值得探討的問(wèn)題。

因此，我們應(yīng)當(dāng)綜合整理已有的國(guó)內(nèi)外研究結(jié)果，對(duì)相關(guān)核心概念的研究脈絡(luò)加以歸納和概括，提出自己的研究思路，以展示建立綜合性教師話語(yǔ)分析體系的必要性和可行性。

(二)學(xué)術(shù)價(jià)值

構(gòu)建教師話語(yǔ)分析體系的學(xué)術(shù)價(jià)值在于：通過(guò)建立完善的“教師話語(yǔ)分析體系”，確定其分析要素，如課堂互動(dòng)、提問(wèn)模式、課堂修正、話論轉(zhuǎn)換等，建立可進(jìn)行數(shù)據(jù)化分析的理論框架，使這一分析體系更科學(xué)化、可操作化。完善目前關(guān)于該領(lǐng)域的研究工作，為教師話語(yǔ)研究做出理論貢獻(xiàn)。建立完善的“教師話語(yǔ)分析體系”的社會(huì)學(xué)意義在于：可以兼顧本土化和全球化的價(jià)值觀，既從豐厚的中華學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中吸取營(yíng)養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)整體、辯證、直覺(jué)、實(shí)用等義理，又可以采用現(xiàn)代西方話語(yǔ)分析的方法，對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行分析、描述、解釋、評(píng)判。

構(gòu)建教師話語(yǔ)體系研究的應(yīng)用價(jià)值在于：通過(guò)構(gòu)建有中國(guó)特點(diǎn)的“教師話語(yǔ)分析體系”，為大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)提供指導(dǎo)方向。通過(guò)綜合考察教師話語(yǔ)體系的多個(gè)要素，對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行更深入、更完整的考察，從語(yǔ)言習(xí)得心理、教學(xué)法和課堂教學(xué)研究等角度去發(fā)掘該課題在實(shí)際教學(xué)中的作用。本課題的研究結(jié)果應(yīng)在課堂教學(xué)的實(shí)際中進(jìn)行檢驗(yàn)。通過(guò)建立涵蓋了教學(xué)過(guò)程多個(gè)要素的理論框架，希望能夠?qū)ν庹Z(yǔ)教師在課堂中的話語(yǔ)進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，為該領(lǐng)域的研究提供可供實(shí)際操作的教學(xué)模式。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性；作為其理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，才逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，并使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式似乎產(chǎn)生了矛盾，如何從教師話語(yǔ)的角度化解這一矛盾，也是本研究的實(shí)際研究?jī)r(jià)值所在。

總之，教師話語(yǔ)分析屬于實(shí)證性研究，通過(guò)建立一個(gè)理論框架分析研究教師話語(yǔ)的最佳模式。研究方法體現(xiàn)了研究者視角，綜合了定性研究和定量研究各自優(yōu)勢(shì)的混合研究方法，既能夠?qū)處熢捳Z(yǔ)進(jìn)行定性的分析，又能夠?qū)ζ渲械母鞣N核心概念進(jìn)行定量的測(cè)定，以確定教師話語(yǔ)的最佳方案。構(gòu)建教師話語(yǔ)分析體系，就是從教師話語(yǔ)的角度對(duì)課堂會(huì)話進(jìn)行探討，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)進(jìn)行全景式概括，考察教師如何既要保證課程知識(shí)的傳授和課程的進(jìn)行，又能兼顧學(xué)生的需求，從建構(gòu)主義的角度發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，提高大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)水平。