伍小玲

摘 要 人民生活質(zhì)量與生活態(tài)度直接相關(guān)，生活態(tài)度又取決于人的生活感受，而獲得感、幸福感、安全感是表征人的生活感受的基本維度。本文旨在利用靜悄悄革命理論進行思政教學改革，從而提升師生的獲得感、幸福感、安全感。

關(guān)鍵詞 靜悄悄的革命 獲得感 幸福感 安全感

中圖分類號：G41? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.12.040

Carry out Ideological and Political Teaching Reform to Enhance the Sense of Acquisition， Happiness and Security of Teachers and Students Based on the Theory of "Quiet Revolution"

WU Xiaoling

（Fuzhou Preschool Education College， Fuzhou， Jiangxi 344000）

Abstract The quality of people's life is directly related to their attitude towards life， and their attitude towards life depends on people's feelings towards life. The basic dimensions of people's feelings towards life are sense of gain， sense of happiness and sense of security. The purpose of this paper is to use the theory of quiet revolution to reform the ideological and political education， so as to improve the sense of gain， happiness and security of teachers and students.

Keywords Quiet Revolution; sense of acquisition; sense of happiness; sense of security

1 獲得感、幸福感、安全感的內(nèi)涵

獲得感指的是建立在物質(zhì)生活水平切實提高基礎(chǔ)上的滿足，這種滿足不僅包括對收入、福利待遇提高，以及對衣、食、住、行等條件改善的切身感受，而且還包括精神文化生活質(zhì)量提升的親身體會。幸福感強調(diào)的是在自身需要得到滿足條件下產(chǎn)生的喜悅情緒，這種喜悅情緒不僅指在自身生活和工作中享有的諸如自尊和自豪等身心愉悅的精神狀態(tài)，更是指在自我追尋和實現(xiàn)中得到的諸如社會認同和價值共鳴等欣喜快慰的心靈體驗。安全感凸顯的是一種渴望長期和長效穩(wěn)定的心理訴求，這種心理訴求不僅體現(xiàn)著對當前現(xiàn)狀沒有后顧之憂的穩(wěn)定預(yù)期，更體現(xiàn)著對未來健全社會保障和維持社會公平的殷切期待。三者的內(nèi)涵建立在物質(zhì)和精神文明共同發(fā)展的基礎(chǔ)之上，是在滿足人民物質(zhì)富裕的同時對精神訴求的真切回應(yīng)，體現(xiàn)出新時代民生目標的總體構(gòu)架和對物質(zhì)層面小康生活的現(xiàn)實超越。

2 靜悄悄的革命理論能提升師生的獲得感、幸福感、安全感

學習了《靜悄悄的革命》后，感觸比較多。對我而言，最大的收獲就是發(fā)現(xiàn)自己教學的不足。一直以來認為在教學中出現(xiàn)的厭倦情緒的精神狀態(tài)很正常，原因歸結(jié)于學生，她們基礎(chǔ)差、學習態(tài)度差。于是，心安理得地接受了這種倦怠現(xiàn)象。意識的轉(zhuǎn)變還得從網(wǎng)師課程——靜悄悄的革命第一次授課說起：記得當時我也是在積極參與討論，當講師問起我們的課堂有沒有另一極端“滿堂灌”時，大部分人都說有時，對此，我深有同感。而后講師說克服的辦法就是：每個教師都是我們自己課堂的靈魂和主導，當時我還排斥這句話，認為被動教學的原因在于學生不愿意配合，講師接著反駁：愿意思考和學習乃是人的天性，沒有思的課堂自然引不起學生發(fā)言的興趣。因為佐藤學認為“在潤澤的教室里，教室和學生都不受主體性神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。潤澤的教室給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和。”從中，我們可以得到以下信息：第一，潤澤的教室是主體性神話的對立面，它是一種被動的能動性。第二，潤澤的教室構(gòu)筑的是一種人與人之間的信賴關(guān)系，每個人將會受到尊重，人與人之間是平等的關(guān)系。第三，在潤澤的教室里，學生會應(yīng)對同學的言語，使得這些言語成為自己的言語，使得自己的語言與教材中的內(nèi)容，其它同學的言語產(chǎn)生碰撞，從而不斷產(chǎn)生良好的學習效果。教師在課堂上既會傾聽有聲的語言，又會傾聽無聲的語言，并在情感上與學生產(chǎn)生共鳴。第四，耐心傾聽“異向交往”的話語，使教學中的交往能夠豐富起來，感受學生的氣息，與學生息息相通是相互學習的基礎(chǔ)。這樣的課堂不正是我們理想中的課堂嗎？這種課堂教師和學生都能進入思的狀態(tài)，并提升師生的獲得感、幸福感、安全感。

3 利用靜悄悄革命理論進行思政教學改革，從而提升師生的獲得感、幸福感、安全感

3.1 從“主體性神話”的角度進行教學改革

按照佐藤學的觀點，所謂主體性神話就是教學集中在“學生”這一要素上，它割裂了學生與教師、教材、學習環(huán)境的互動關(guān)系，只重視學生的“需要、愿望、態(tài)度”在教學中的作用，這是一種學生自主地設(shè)定課題，主動探索，自己解決問題的“自我學習”的形式，同時，它又是同被動能動性相對立的。這是一種學生自己提出課題，分析課題，解決課題的“主體性學習”。這是一種過度強調(diào)學生的主體性的學習，忽略了與教師、教材、學習環(huán)境的互動關(guān)系。

通過學習“主體性神話”這一概念，我發(fā)現(xiàn)如果在課堂上放任這種現(xiàn)象的發(fā)生，其后果不堪設(shè)想，也許有人會說這種學習方式真正體現(xiàn)了學生主體性原則，不正是新課改中提倡的理念嗎？然細想未必如此。其后果就是小學鬧哄哄，初高中靜悄悄。通過對比發(fā)現(xiàn)我的課堂很少會有學生的積極參與，沒有體現(xiàn)學生主體性的作用，更多地處于與“主體性神話”相對應(yīng)的另一極端形式— “滿堂灌”的狀態(tài)，課堂上忽略了學生的認知、情感、態(tài)度方面的因素，提問時常常是自己提出問題自己解決問題，當然少部分時候出現(xiàn)學生對提出的問題沒反應(yīng)。學了靜悄悄的革命之后，我在反思自己：是害怕掌控不了課堂？是害怕進度跟不上去？是自己的專業(yè)知識欠缺？是提出的問題不能引起學生的“思”嗎？一番沉思后，似乎這幾種因素都存在。一直以來自己上課是應(yīng)付了事，把所有種種不愉快的教學歸結(jié)于學生，也欣然接受這種狀態(tài)，長此以往，形成了職業(yè)倦怠的心理。一段時間以來，自我感覺狀態(tài)非常糟糕，每次都是匆匆而來，匆匆而去，上課就是一個人在那唱獨角戲，跟學生少有眼神和言語的交流，慢慢地上課成了少數(shù)幾個認真聽課人的課堂，而我也麻木了，甚至有些時候拿著以前的講稿隨便應(yīng)付了事。在此之前從來沒有想過改變，當接觸該理論之后，很激動，似乎找到了良藥，那一刻，我真慶幸自己選修了這門課程。

因此，之后的教學我更加注重與學生的互動，注意引起思的課堂，而要引起學生思的課堂，必須有引起學生思的問題，使學生從混沌的、不清晰的、模糊性的狀態(tài)到清晰的、確定的狀態(tài)，這個過程本身就是知識建構(gòu)的過程，而這個過程的實現(xiàn)離不開教學的專業(yè)能力和專業(yè)水平的提高。同時學會傾聽學生，與學生展開對話。當然，在互動之余應(yīng)謹防步入“主體性神話”之中。

3.2 從被動能動性的角度進行教學改革

通過學習佐藤學的理論，我得出能動性指的是一種主動行為，而被動性指的是學習具有規(guī)定性。而潤澤的教室是“主體性”神話的對立面，是超越“主體性”神話的，也就是說潤澤的教室是建立在被動能動性的基礎(chǔ)之上，作者承認了人的學習的能動性，但認為人的能動性必須受周圍環(huán)境的影響和制約，必須受學習態(tài)度、學習方式的制約。在潤澤教室里，學生必須應(yīng)對教師的言語，應(yīng)對同學的言語，使得這些言語成為自己的言語，使得自己的語言與教材中的內(nèi)容，其它同學的言語產(chǎn)生碰撞，從而不斷地產(chǎn)生良好的學習效果。作為教師，在“被動的能動性---應(yīng)對”中，應(yīng)在課堂上傾聽學生。在教學中，學生首先是被動的，學習什么內(nèi)容，首先是被規(guī)定的，若對“被動”或規(guī)定性過于強調(diào)，則會導致教學死板，以及大一統(tǒng)的教學，而無視學生的主體性。因此，作為教師的教既要注重與教材聯(lián)系，又要注重與學生聯(lián)系，因為這些都是被規(guī)定的，同時還要發(fā)揮教學的主觀能動性。講師講過每個教師主體又是從屬的，既是主動的又是被動的。過于強調(diào)主體性又會導致主體性神話，過于強調(diào)被動性又會導致滿堂灌的后果。

對我而言，更多地停留在教材的表面，很少挖掘深層次的內(nèi)涵，完全與大綱、與學生脫節(jié)，也很少注重提升學生的能力。在世俗的環(huán)境下，也好少進行專業(yè)方面能力的提升，導致上課不能很好地把握教材，停留在照本宣科的狀態(tài)。一般而言，備課要備學生、備教材、備大綱，上課也要注重這些要素的存在，在此基礎(chǔ)上，注重自身的專業(yè)能力水平的提升。同時也會引導學生與教材對話、與學生對話、與老師對話，并幫助學生注重自身能力的提高，積極發(fā)揮學生的主觀能動性。

3.3 從傾聽角度進行教學改革

所謂的傾聽包括聽內(nèi)容（包括已說的話、含混的話、未說的話）;聽心情（不只應(yīng)理解，更應(yīng)欣賞地傾聽學生的語言和情感）;聽異向交往（應(yīng)在傾聽后也引發(fā)和促進交往，尤其要認真傾聽“異向交往”的話語）。在潤澤的教室中，被動的能動性是基礎(chǔ)，而被動的能動性又以應(yīng)對為基礎(chǔ)而開展起來的，而應(yīng)對的本質(zhì)就是傾聽。大多數(shù)教師在傾聽學生的發(fā)言時只想把一個個發(fā)言的內(nèi)容加以確定，同時思考學生的發(fā)言是否和自己的考慮一致。這些教師只注意自己教學的進度，并沒有與學生的發(fā)言產(chǎn)生共鳴，一旦學生的發(fā)言不符合自己的觀點，教師將會采取漠視的態(tài)度，這就使得學生對發(fā)言失去興趣，最終導致很難通過學生的發(fā)言與他們溝通起來。實際上，這種教學很難體現(xiàn)學生的主體性地位，這實際上仍是教師主體性神話的教學。

結(jié)合我的教學情況，覺得自己在這方面比較欠缺，前面已經(jīng)講到我在授課時很少關(guān)注學生，常常是只顧著自己講而忽略了與學生的互動，偶爾有提問，在學生回答完之后也只是說回答得不錯，有一定的道理，還有沒有其它同學需要補充的等等諸如此類，很少會注意學生的思維，也從來不去想學生的困惑在哪、學生的知識點在哪脫落，按照佐藤學理論，這就是沒有接好球。沒接好球的后果是學生越來越對我提出的問題不敢興趣。當然，細想一下學生對我的問題不感興趣除了我不能很好地接住她們的球，還有另一個原因就是我的提問不能引發(fā)學生的認知沖突，在學生的頭腦中不能形成真正的疑惑。而關(guān)鍵原因在于我的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)有問題。

總之，針對以上三方面我進行了相應(yīng)的教學改革，之后的課堂效果明顯提升，學生能夠進入思的狀態(tài)，無暇顧及手機，我拋出去的球?qū)W生也能夠很好地接住。真正提升了師生的獲得感、幸福感、安全感。

參考文獻

[1] 佐藤學.靜悄悄的革命.教育科學出版社.

[2] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議.教育科學出版社.

[3] 肖毅.淺談高校思想政治理論教育的體系轉(zhuǎn)換[J].才智，2015（35）.