21世紀以來，以就業(yè)為導(dǎo)向逐漸成為我國職業(yè)教育的主導(dǎo)辦學(xué)理念，并一直延續(xù)至今，成為推動職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要指導(dǎo)方針。在以就業(yè)為導(dǎo)向職業(yè)教育發(fā)展理念指導(dǎo)下，我國中等職業(yè)教育發(fā)展取得一系列成就。然而，在新時期，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育辦學(xué)理念正面臨著日趨嚴峻的挑戰(zhàn)。其根本原因在于，不少人沒有深刻領(lǐng)悟就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。在當前階段，仍然有必要進一步貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念。需要注意的是，關(guān)于如何進一步貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，是一個牽涉政治、經(jīng)濟、文化、教育等各個領(lǐng)域的復(fù)雜工程，不能就教育問題本身談教育，也不能就改革本身談改革，而是需要進行系統(tǒng)的教育內(nèi)外部改革。

一、中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向理念誕生的歷史背景

2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)[2002]16號）明確提出：“推進職業(yè)教育辦學(xué)思想的轉(zhuǎn)變。堅持‘以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向’的職業(yè)教育辦學(xué)方針，積極推動職業(yè)教育從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?！弊源艘院?，我國進一步明確了以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育辦學(xué)理念。

中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向辦學(xué)理念的提出，主要是源于我國中等職業(yè)教育面臨的生存困境。從上個世紀90年代末到21世紀初，中等職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模日益縮減，并出現(xiàn)嚴重的生源危機。實際上，中等職業(yè)教育之所以陷入困境，主要有下述三大原因，這就倒逼其不得不樹立以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育辦學(xué)理念。一是高等教育的不斷擴招。隨著1999年中國高校的不斷擴招，高中階段學(xué)生獲得更多接受高等教育的機會，學(xué)生在高中階段開始更傾向于選擇普通高中教育。二是中職招生政策的調(diào)整。中職招生經(jīng)過并軌改革之后，由于“統(tǒng)招統(tǒng)配”制度的徹底廢除，加之實行全面收費的政策，中職學(xué)校對于學(xué)生的吸引力大幅下降。三是中職畢業(yè)生難以滿足勞動力市場需求。長期以來，在“升學(xué)導(dǎo)向”之下，中職學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生無法滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，使得勞動力市場中技能供需不匹配現(xiàn)象格外嚴重。

在中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向辦學(xué)理念之下，我國職業(yè)教育發(fā)展取得一系列成就。一是豐富了職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)主體。中等職業(yè)教育辦學(xué)不再只是學(xué)校內(nèi)部的事情，而是整個社會的事情，不同類型的行業(yè)、企業(yè)加入到職業(yè)教育辦學(xué)中來。二是提高了職業(yè)教育課程體系的實踐性。職業(yè)學(xué)校的課程建設(shè)不再是普通教育的“壓縮餅干”，逐漸改變了過去的學(xué)科導(dǎo)向課程體系，并探索出以實踐為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程體系。三是建設(shè)了一支強有力的“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師不僅能夠開展扎實的理論課教學(xué)，而且能夠勝任系統(tǒng)的實踐教學(xué)。四是提升了畢業(yè)生的就業(yè)競爭力。無論是學(xué)生的對口就業(yè)率，還是學(xué)生的職業(yè)資格證書獲取率，都得到了有效的提高。

二、新時期中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的認識誤區(qū)

新時期，中等職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向發(fā)展理念開始受到越來越大的質(zhì)疑。但是，如果仔細分析當前否定“以就業(yè)為導(dǎo)向”職業(yè)教育發(fā)展理念的聲音，就會發(fā)現(xiàn)這些觀點并沒有真正把握“以就業(yè)為導(dǎo)向”的真正內(nèi)涵，對這一理念的認識存在以偏概全的嫌疑。

（一）以就業(yè)為導(dǎo)向被簡單地理解為以就業(yè)率為導(dǎo)向

在職業(yè)教育發(fā)展過程中，強調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，并非僅僅意味著以就業(yè)率為導(dǎo)向。就業(yè)與就業(yè)率是兩個截然不同的概念。如果將就業(yè)導(dǎo)向簡單地理解為就業(yè)率導(dǎo)向，容易造成技術(shù)技能人才培養(yǎng)的片面化、工具化與極端化。也就是說，在實踐過程中，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育時常受到曲解，不少人將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，并將職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)率作為評判職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的唯一決定性指標。實際上，經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的并非是“單向度的技術(shù)人”，而是“完整的技術(shù)人”。只有提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，把學(xué)生培養(yǎng)成完整的人，才能夠為學(xué)生提供更好的就業(yè)前景，也才能為經(jīng)濟社會發(fā)展提供更好的人才[1]。

為了追求畢業(yè)生的高就業(yè)率，不少職業(yè)學(xué)校與企業(yè)簽訂了訂單培養(yǎng)計劃。所謂訂單培養(yǎng)就是人才培養(yǎng)單位與相匹配的企業(yè)之間，根據(jù)企業(yè)的人才需求結(jié)構(gòu)簽訂人才培養(yǎng)合同或協(xié)議，協(xié)議中明確規(guī)定雙方利用自己所持有的資源,通過相互合作對人才實施培養(yǎng)，經(jīng)過雙方培養(yǎng)的人才最后到參與培養(yǎng)的企業(yè)進行頂崗實習(xí)直至就業(yè)。然而，在實踐過程中，并未取得應(yīng)有的效果。比如，2010年9月，河南省教育廳曾下文省內(nèi)各地職業(yè)學(xué)校，要求各學(xué)校動員、組織二三年級的學(xué)生到富士康進行頂崗實習(xí)，以“保證富士康集團正式落戶河南、年內(nèi)批量投產(chǎn)后有充足的高素質(zhì)員工隊伍”。但當學(xué)生進入富士康實習(xí)之后，才發(fā)現(xiàn)所學(xué)專業(yè)與崗位相關(guān)度并不高，而且所做的都是一些機械性的重復(fù)工作，并未能在實習(xí)過程中獲得相應(yīng)的專業(yè)知識與技能。另外，在這種單向度的就業(yè)率導(dǎo)向下，職業(yè)教育發(fā)展的“空間”與“時間”都被大大壓縮。在職業(yè)教育發(fā)展“空間”方面，職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)強調(diào)與企業(yè)的無縫對接，將職業(yè)教育變成了單純的技能教育，而且，與對硬技能的重視相比，對學(xué)生軟技能（主要表現(xiàn)為綜合職業(yè)素養(yǎng)）的培養(yǎng)明顯不夠重視。在職業(yè)教育發(fā)展“時間”方面，如果僅僅將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，那么很容易造成過多的將技術(shù)技能人才培養(yǎng)重點放在職前階段，而忽視對于人才成長至關(guān)重要的職后階段。

（二）追求職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向必然會忽視學(xué)生的個性生涯發(fā)展

在不少人看來，以就業(yè)為導(dǎo)向更多地是考慮到行業(yè)、企業(yè)的用人要求，而沒有關(guān)注學(xué)生的生涯發(fā)展問題。在新時期，如果仍堅持以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育辦學(xué)理念，必然會損害學(xué)生的利益，不利于學(xué)生長遠的生涯發(fā)展。

實際上，從本質(zhì)上講，對這一問題的爭議源于對職業(yè)教育兩大功能的反思。從服務(wù)對象上看，職業(yè)教育主要具備兩大功能，一是服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展，二是服務(wù)于人的發(fā)展。以服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展為價值取向的職業(yè)教育更加強調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，其邏輯思路為，通過職業(yè)教育帶動學(xué)生就業(yè)率、勞動生產(chǎn)率的提高，進而促進經(jīng)濟增長率的提高；而以服務(wù)于人的發(fā)展為價值取向的職業(yè)教育更加強調(diào)以生涯為導(dǎo)向，其邏輯思路為，通過職業(yè)教育實現(xiàn)人的生命價值，提升人的生活品質(zhì)，彰顯人性的光輝，最終促進人的個性化發(fā)展[2]。上述爭議的發(fā)生，必然會帶來就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念關(guān)系的討論。也就是說，就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念究竟是一種“水火不容”的關(guān)系，還是一種可以“和諧共生”的關(guān)系。

總結(jié)世界各國職業(yè)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗，不難看出，就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念并非“水火不容”，而是完成可以“和諧共生”。以世界職業(yè)教育發(fā)達國家德國為例。德國在小學(xué)四年級時，就會對學(xué)生進行教育分流，一部分學(xué)生進入職業(yè)教育序列學(xué)校就讀，另一部分學(xué)生則繼續(xù)在普通教育序列學(xué)校就讀。但這種分流并不意味著，學(xué)生未來的生涯發(fā)展都會受到限制。在教育分流之后，學(xué)生會進入兩年的定向期。如果在這期間，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己并不適合就讀職業(yè)教育，在經(jīng)過科學(xué)的考核之后，有機會重新回歸普通教育序列。在隨后的不同教育階段，學(xué)生都有機會在兩大教育體系實現(xiàn)有效的教育轉(zhuǎn)換。此外，德國致力于培養(yǎng)世界上最好的技術(shù)工人，并為培養(yǎng)技術(shù)工人營造了良好的制度環(huán)境。在德國，技術(shù)工人不僅擁有很好的工資待遇，而且受到社會各界的尊重。更為重要的是，在完善的制度保障之下，技術(shù)工人能夠在其職業(yè)領(lǐng)域不斷“進階”，其地位甚至能與大學(xué)教授媲美。反觀我國，主要問題并不在于二者之間的矛盾關(guān)系，而是我們并沒有為二者之間的“和諧共生”提供良好的教育制度環(huán)境和社會制度環(huán)境。因此，與其糾結(jié)于二者之間的矛盾關(guān)系，不如更加關(guān)注教育制度與社會制度的創(chuàng)新問題。

（三）升學(xué)熱潮背景下沒有必要再繼續(xù)堅持以就業(yè)為導(dǎo)向

為了解決職業(yè)教育發(fā)展的“斷頭”局面，我國提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，其邏輯起點在于促進學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展。為此，中央出臺了不少相關(guān)支持政策，比如針對中職生的中高職銜接、中本貫通政策，地方政府更是將中高職生升學(xué)體系的建設(shè)當作現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵任務(wù)來看待。

對中等職業(yè)教育而言，升學(xué)熱潮所帶來的影響顯然更大，也更具有代表性。從條件上看，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的日益完善，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)也具備了更多的可能性。在中等職業(yè)學(xué)校升學(xué)與就業(yè)比重調(diào)整之后，個別地區(qū)的升學(xué)比例甚至?xí)^就業(yè)比例。至此，又有人提出，既然學(xué)生對升學(xué)的需求越來越多，而普通高中在幫助學(xué)生升學(xué)方面更有優(yōu)勢，不如擴大普通高中規(guī)模，壓縮中等職業(yè)學(xué)校規(guī)模。也就是說，沒有必要再堅守高中階段普職1：1的比例底線。

實際上，之所以建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，初衷主要在于促進學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展，打通職業(yè)教育體系內(nèi)部的上升通道，將職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系緊密聯(lián)結(jié)起來，破解教育體系與勞動體系的分隔局面。即讓想升學(xué)的學(xué)生能夠有機會升學(xué)，想轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生能夠有機會轉(zhuǎn)學(xué)，想就業(yè)的學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)，想?yún)⒓勇殬I(yè)繼續(xù)教育的學(xué)生能夠有機會返回到學(xué)校教育體系。

表面上看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建為學(xué)生提供了更多的上升機會，但我們不禁要反思，升學(xué)一定意味著更好的生涯發(fā)展嗎？升學(xué)和就業(yè)是完全對立的嗎？無可厚非，在職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)通道打通之后，職業(yè)教育形象得到一定程度的改觀，職業(yè)教育吸引力也比以往增強了不少。但是，我們也需要理性地看到，現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計的初步完成只是“萬里長征走完第一步”。在沒有把現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行問題解決的前提下，即使是學(xué)生實現(xiàn)升學(xué)也不見得就能獲得更好的生涯發(fā)展，單純依靠升學(xué)并不一定能夠大幅度提升職業(yè)教育吸引力。現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的首要目標是要形成能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，其次才是打通各層級職業(yè)教育的隔閡實現(xiàn)內(nèi)部的協(xié)調(diào)，也就是說讓學(xué)生就業(yè)并“就好業(yè)”是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的首要目標，而讓學(xué)生獲得更多的升學(xué)機會僅僅是次要目標。升學(xué)和就業(yè)不是完全對立的，升學(xué)是為了讓學(xué)生提升自身的就業(yè)能力從而獲得更好的就業(yè)機會，就業(yè)是根本，升學(xué)僅僅是一種途徑和手段。

三、新時期中等職業(yè)教育的改革重點

新時代，必須深化職業(yè)教育改革的力度，從宏觀、中觀、微觀等多個層面制定切合實際的行動框架，并將政府、企業(yè)、行業(yè)、職業(yè)院校等各利益相關(guān)者都動員起來，發(fā)揮各大主體在職業(yè)教育改革中的合力作用。

（一）完善頂層設(shè)計，探索開發(fā)中國特色國家資格框架

頂層設(shè)計的完善，可以為貫徹“以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育發(fā)展理念提供強有力的體系支撐。為了進一步完善頂層設(shè)計，必然需要開發(fā)具有中國特色的國家資格框架，從而搭建起不同教育體系之間溝通的橋梁，以及工作世界與教育世界之間溝通的橋梁。正如有學(xué)者所言，職業(yè)教育有效運行及其保障的頂層設(shè)計，其構(gòu)建和完善對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成和發(fā)展產(chǎn)生深刻影響，在很大程度上成為制約我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵[3]。在我國，雖然早已建立起系統(tǒng)的職業(yè)資格證書制度，但是二者由于分屬不同的管理體制，并沒有建立起有效的銜接溝通機制。而且，在沒有國家資格框架保障的前提下，技術(shù)技能人才的生涯“進階”之路并不能得到有效的保障。為了解決上述問題，一方面，要建立明確的教育體系等級制度，另一方面，要建立系統(tǒng)的技術(shù)技能人才“進階”制度。對于前者，可以參考由國際通用的《國際教育標準分類》。根據(jù)2011年最新版的分類方法，教育體系可以確定為8級，相應(yīng)的，就需要確定8級的教育資格。對于后者，則可以參考改革開放以前在我國實行過的8級工制度，相應(yīng)地，也需要確定8級的技術(shù)技能資格。如此一來，就可以將教育資格與技術(shù)技能資格整合到統(tǒng)一的國家資格框架之中，從而實現(xiàn)教育世界與工作世界的有效溝通，進而為深化落實就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育發(fā)展理念奠定良好的制度基礎(chǔ)。

（二）加強市場調(diào)研，建立區(qū)域?qū)用鎹徫还┣笮畔C制

大數(shù)據(jù)時代，信息在社會生產(chǎn)和生活中扮演的角色越來越重要。在市場經(jīng)濟條件下，信息更是瞬息萬變，使得信息的經(jīng)濟價值凸顯無疑，及時準確地掌握有價值的市場信息，就能在激烈的市場競爭中占據(jù)制高點。具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，如果職業(yè)教育資源市場信息體系不健全，獨享信息的一方可能壟斷和操縱市場，職業(yè)教育資源要素就不能得到自由的流動，自然也就無法達成互利雙贏的局面。作為一種跨界教育，職業(yè)教育跨越了企業(yè)與學(xué)校，跨越了工作與學(xué)習(xí)，一句話，它跨越了職業(yè)與教育的疆域，因此，職業(yè)教育不能只是在“圍城”中辦學(xué)[4]。只有進行有效的勞動力市場調(diào)研才能使職業(yè)教育辦學(xué)更有科學(xué)依據(jù)。為了進一步貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，必須大力加強勞動力市場的預(yù)測工作，并建立起區(qū)域?qū)用娴膷徫还┣笮畔C制。在目前情況下，大多數(shù)職業(yè)學(xué)校所進行的市場調(diào)研，都是從學(xué)校自身實際情況出發(fā)的。而在同一區(qū)域之內(nèi)，往往存在不同類型的職業(yè)學(xué)校。而且，對于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的微觀特征，職業(yè)學(xué)校也很難準去地把握。這就容易導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校在進行專業(yè)設(shè)置時，出現(xiàn)盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，而其所培養(yǎng)的人才也很難真正適應(yīng)勞動力市場的需求。既然基于學(xué)校層面的勞動力市場預(yù)測很難保證其有效性，那么就需要探索區(qū)域?qū)用娴膭趧恿κ袌鰨徫还┣笮畔C制。需要注意的是，政府在進行勞動力市場預(yù)測時要深入到崗位層面，分析崗位的差異、技術(shù)要求、勞動生產(chǎn)率等相關(guān)變量，而不能停留在唯“GDP”論的經(jīng)濟層面，否則很容易陷入預(yù)測陷阱[5]。不僅無法為發(fā)展以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育提供科學(xué)依據(jù)，甚至有可能會帶來誤導(dǎo)。

（三）落實教學(xué)標準，明確技術(shù)技能人才獨特培養(yǎng)規(guī)格

與普通教育不同，職業(yè)教育是直接面向勞動力培養(yǎng)技術(shù)技能人才的一種教育類型。如果培養(yǎng)出來的畢業(yè)生不能滿足勞動力市場的需求，那么將很難得到社會的認可。專業(yè)教學(xué)標準開發(fā)是課程建設(shè)中最為基礎(chǔ)的方面，專業(yè)教學(xué)標準體系的建設(shè)情況是評價一個國家職業(yè)教育課程建設(shè)水平重要標志[6]。近年來，我國職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)取得顯著的進步，如今已經(jīng)開發(fā)了230個中等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準以及410個高等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準。專業(yè)教學(xué)標準的開發(fā)，為中等職業(yè)教育辦學(xué)提供了重要的參照依據(jù)，這意味著中等職業(yè)教育將徹底改變過去參照普通教育辦學(xué)的傳統(tǒng)習(xí)慣。需要明確的是，國家層面專業(yè)教學(xué)標準的開發(fā)只是指導(dǎo)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的基本文件，而非最高文件。為此，必須在把握國家層面專業(yè)教學(xué)標準的基礎(chǔ)上，在區(qū)域?qū)用?、學(xué)校層面進行探索創(chuàng)新，尤其需要以此為標準確定具體的人才培養(yǎng)規(guī)格。在以往，我們對中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格的描述較為寬泛，即籠統(tǒng)地將其表述為“技藝性強的操作人員”、“技術(shù)應(yīng)用性專門人才”、“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”等。實際上，如果不對技術(shù)技能人才所需要掌握的工作任務(wù)與職業(yè)能力做深入分析，將很難實現(xiàn)中等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準的落地。在行業(yè)與企業(yè)專家的共同參與下，學(xué)校開展工作任務(wù)與職業(yè)能力開發(fā)工作，可以確定更符合市場需要的教學(xué)內(nèi)容，進而開發(fā)出更具實用性的課程體系。

（四）拓寬學(xué)校功能，實現(xiàn)學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)平臺化

為了進一步貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，要探索更為多元的職業(yè)教育辦學(xué)模式，尤其是要推廣平臺辦學(xué)模式。從根本上講，將學(xué)校辦成社會服務(wù)的平臺，其目的在于重構(gòu)教育與社會的關(guān)系，破解學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)模式的局限性。與平臺化的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)相比，傳統(tǒng)的辦學(xué)方式在一定程度上割裂了教育與社會之間的關(guān)系，導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校辦學(xué)無法滿足經(jīng)濟社會的最新發(fā)展需求。伊萬·伊里奇認為，我們必須將目前對于各種新型學(xué)校的探索，轉(zhuǎn)變?yōu)閷δ切┰谥贫壬吓c學(xué)校截然相背的教育渠道的探索，即探索能夠增加每個人的機遇的各種教育網(wǎng)絡(luò)（educational webs），這種機遇使人生的每一階段都成為學(xué)習(xí)、共享及互助的階段[7]?；谶@一基本理念，平臺化辦學(xué)可以有效解決上述問題。為了順應(yīng)職業(yè)教育多元化的發(fā)展趨勢，探索更為靈活開放的辦學(xué)模式，上海商貿(mào)旅游學(xué)校成立了專門的職業(yè)技能培訓(xùn)中心，并以此為平臺向社會提供培訓(xùn)服務(wù)。多年來，學(xué)校依托商貿(mào)財經(jīng)和航空旅游兩大專業(yè)優(yōu)勢及便捷優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代商貿(mào)實訓(xùn)中心場地資源，堅持以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟、滿足本地技能人才需求為宗旨，積極開展商貿(mào)金融、旅游烹飪、創(chuàng)業(yè)能力等項目的社會培訓(xùn)，重視發(fā)揮商貿(mào)旅游特色專業(yè)的引領(lǐng)作用，服務(wù)對象拓展到本地企業(yè)員工、下崗失業(yè)人員等各類人群，從而實現(xiàn)了職業(yè)教育與終身教育的有機銜接。此外，學(xué)校還開展了各類國家職業(yè)資格培訓(xùn)與鑒定，建立了獨具特色的職業(yè)體驗中心，通過深化、固化與細化課程項目，開發(fā)出適合各類人群的培訓(xùn)課程。在這種平臺化的辦學(xué)模式之下，學(xué)校得以將職前教育與職后培訓(xùn)貫通起來，將學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育整合起來，真正打通了教育世界與工作世界溝通的橋梁。

（五）深化校企合作，探索中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度

就人才培養(yǎng)過程而言，技術(shù)技能人才的培養(yǎng)明顯不同于其他類型人才，它更強調(diào)校企之間的深度合作，這也是就業(yè)導(dǎo)向中等職業(yè)教育理念對職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的內(nèi)在要求。就職前階段而言，由于職業(yè)學(xué)校是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的主體，此時需要企業(yè)加入到技術(shù)技能人才的培養(yǎng)過程中來，密切配合職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)工作。如果說顯性知識可以通過學(xué)校課堂講授來獲得，那么以經(jīng)驗為代表的隱性知識卻未必能夠通過這種方式獲得。與職業(yè)學(xué)校教師相比，企業(yè)對于技術(shù)技能人才成長的規(guī)律無疑更為熟悉，尤其是具有極為豐富的工作經(jīng)驗，因此，在職前階段需要企業(yè)深度參與到職業(yè)院校的課程開發(fā)、教學(xué)大綱研制、實訓(xùn)實習(xí)中來。需要注意的是，如果企業(yè)參與人才培養(yǎng)的行為得不到制度層面的保障，那么將很難實現(xiàn)對人才培養(yǎng)過程的深度參與。就目前階段而言，比較現(xiàn)實的選擇是，探索建立具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度。正如有學(xué)者所言，如果學(xué)徒系統(tǒng)是基于強大的制度安排的，并且適應(yīng)勞動力市場及其不斷變化的需求，那么它就有巨大的潛力來培養(yǎng)不同類型的中等水平技能[8]。