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        “問”為上策
        ——小學(xué)語文閱讀教學(xué)“提問”設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略分析

        2019-01-31 05:43:08趙海紅
        中國校外教育 2019年26期
        關(guān)鍵詞:長征核心文本

        ◆趙海紅

        (甘肅省蘭州市紅古區(qū)海石灣第一小學(xué))

        新課標(biāo)下的小學(xué)語文教學(xué),要求學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展中的主體,小學(xué)語文課程必須根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)以及語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn),鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀,在教學(xué)中要充分激發(fā)學(xué)生的問題意識,關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需要,提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中老師的提問比較單一,常常把自己的思維強(qiáng)加給學(xué)生。怎樣提高小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)效率是當(dāng)前小學(xué)語文教師值得深思和探究的問題。這就要求在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),老師要對語文課堂提問方式進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì),并創(chuàng)新地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

        一、形成漸進(jìn)過度的“提問”層級

        小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的“提問”,要依據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)中的提問水平來確定。一般來說,對老師的提問水平可分為記憶類問題、理解類問題、分析類問題、評價(jià)類問題、創(chuàng)造問題、應(yīng)用類問題等,前三類應(yīng)該屬于低水平層次,后三類是高水平層次,如《一本男孩子必讀的書》為例提問,老師可圍繞“書的來歷、書的內(nèi)容、讀后感受”設(shè)計(jì)這三方面的問題,讓步學(xué)生先讀課文,有整體的感知,通過記憶水平的提問,讓學(xué)生尋找回顧“書”的來歷,這樣學(xué)生可以在相互聯(lián)系的問題中去了解主人公的生活經(jīng)歷,這些問題是以記憶為主,最后落實(shí)到“讀后感受”,由老師拓展到學(xué)生主體,這就是高層級水平的提問,在這里應(yīng)對學(xué)生封閉思維要能夠使其發(fā)散。針對主人公的言行外貌特征來分析他的性格特征,主人公是一位堅(jiān)強(qiáng)勇敢的人,到最后是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀的過程。整體一節(jié)閱讀課的提問水平是一個(gè)層遞的過渡過程,先是低層級提問打好基礎(chǔ),形成整體性的認(rèn)識,再過度到高層級問題,讓學(xué)生形成發(fā)散性思維,問題設(shè)置層層推進(jìn),最終激發(fā)了學(xué)生對文本的閱讀興趣。

        二、找準(zhǔn)文本核心問題來“提問”

        核心問題就是關(guān)鍵問題,是能引發(fā)學(xué)生對課程目標(biāo)要求的內(nèi)容進(jìn)行關(guān)注的問題。文本中所有的問題都是由它生發(fā)開去的,它也不會僅限于一個(gè)正確答案。閱讀教學(xué)中的核心問題并不是獨(dú)立的,它之后應(yīng)該還有輔助性問題,在教學(xué)中老師可以根據(jù)學(xué)生的回答效果做出及時(shí)的反饋,這能引發(fā)學(xué)生更深入的進(jìn)行思考,所有的問題都是圍繞核心問題進(jìn)行的。比如,課文《長征·七律》在進(jìn)行教學(xué)時(shí)提問的核心問題設(shè)置。老師可以引導(dǎo)學(xué)生說出“自己沒有讀懂的地方”,閱讀教學(xué)一開始就解決學(xué)生沒有懂的內(nèi)容,然后讓其順藤摸瓜,在后面進(jìn)行的教學(xué)中,就只需抓住一個(gè)核心問題作為框架,如詩中的“難、閑”等字的理解,借此讓學(xué)生轉(zhuǎn)換認(rèn)知,不斷地進(jìn)行思考,直到所有認(rèn)知過程完成,這時(shí)老師可提問“你從詩中哪里能夠感受到遠(yuǎn)征之難”“面對如此巨大的困難,作者毛澤東的態(tài)度如何”“紅軍將士能完成漫漫長征,靠的是什么”,這樣圍繞著核心知識,設(shè)計(jì)了核心問題,一步步解決了學(xué)生不懂的內(nèi)容,閱讀教學(xué)過程中老師不斷地圍繞課文重點(diǎn)知識設(shè)計(jì)出核心問題,然后接以輔助性的問題,漸漸引導(dǎo)學(xué)生理解了長征過程中將士們的“喜”與“暖”,老師再適時(shí)地提出問題“長征精神”是什么,到最后閱讀完成,學(xué)生的情感自然得到升華。

        三、依據(jù)文本內(nèi)容有序進(jìn)行“提問”

        閱讀教學(xué)中的提問是一種藝術(shù)和技巧,其中提問的順序更是決定閱讀教學(xué)成功的關(guān)鍵。一般來說,提問順序就是按照學(xué)生認(rèn)知水平的先后排列起來的一連串的問題,這系列問題能夠促進(jìn)學(xué)生對文本的深入思考,應(yīng)該說提問順序有時(shí)比問題類型更加有效果。以《游園不值》為例來看看提問的順序。老師可以先提一個(gè)總括性的問題“詩人在不遇中又遇到了什么”,這是一個(gè)核心問題,因?yàn)樗橇⒆阌跇?biāo)題《游園不值》中的“不值”,也就是訪友卻不遇這個(gè)話題,這一問題引起了話頭,自然地到了本詩“又有所遇”的具體情境,這樣的問題設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)學(xué)生深入地體味詩歌的意蘊(yùn)。接下來詩歌閱讀教學(xué)中讓學(xué)生初讀,有了積累之后,再給出本詩學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)“感情”,讓學(xué)生緊緊圍繞詩中的三個(gè)景物“蒼苔、柴扉、紅杏”,由景入情,這樣層層提問,步步設(shè)計(jì)問題,最終使詩歌的感情讓學(xué)生不言自明。

        四、不憤不啟,選擇最佳時(shí)機(jī)“提問”

        在小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生對新舊知識產(chǎn)生意識上的強(qiáng)烈沖突時(shí),就會有一種思想上的沖突矛盾沖突處于“憤、悱”的狀態(tài)中,老師要抓住時(shí)機(jī),捕捉到這個(gè)時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟的關(guān)鍵,準(zhǔn)確地給出問題,對問題的設(shè)計(jì)要合理,恰當(dāng)而有意義,它就能激發(fā)學(xué)生積極思維,產(chǎn)生了想解決問題的意識。以課文《伯牙絕弦》為例進(jìn)行適時(shí)提問的設(shè)計(jì)。《伯牙絕弦》是淺顯的文言文,對于小學(xué)生來說閱讀并不難,但是就文中所表達(dá)的“知音”之情來說理解上還是有難度的。因此老師在上閱讀課時(shí)要緊緊圍繞文字背后的“深深知音情”來讓學(xué)生體驗(yàn)情感,在上課之前老師可用《悼子期》這首詩,引導(dǎo)學(xué)生,讓其體味什么是“知音之情”,在閱讀課文時(shí)就學(xué)生閱讀文章理解的模糊點(diǎn)上進(jìn)行篇外引詩,老師要適時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo),以詩來解情,不用多費(fèi)周折,恰到好處即可。在后面的教學(xué)中,老師可借助多媒體教學(xué)手段,營造一種良好的課堂氛圍,讓學(xué)生的情有所發(fā),老師要抓住恰當(dāng)時(shí)機(jī),讓學(xué)生思考“善鼓、善聽”之“善”,還有“伯牙為什么要絕弦”,這就是文本的關(guān)鍵問題這所在。老師要善于找出這篇課文中的核心知識點(diǎn),在課堂教學(xué)的適當(dāng)時(shí)間拋出問題,進(jìn)行設(shè)問導(dǎo)學(xué),到最后讓學(xué)生通過誦讀來回味,自然地感受伯牙和鐘子期的“知音之情”,升華了文章的中心,課堂內(nèi)容結(jié)束時(shí),老師再給出“你對伯牙摔絕弦這件事有什么看法”這樣一個(gè)高層級水平的問題,進(jìn)行學(xué)生發(fā)散性思維的訓(xùn)練來總結(jié)提問收束本節(jié)課,這樣一來老師可以說是抓住了提問的最好時(shí)機(jī),老師帶動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴,師生有了情感上的“共情”。

        五、閱讀教學(xué)中老師要設(shè)計(jì)好路徑來“提問”

        提問的路徑有許多,究竟哪一種提問路徑最適合閱讀教學(xué)內(nèi)容,這就需要老師根據(jù)文本內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際來精心設(shè)計(jì)。常見的有三種:一是漸進(jìn)式“提問”,也就是提問的難度有層級區(qū)分度,一般是由小到大,漸進(jìn)上升,最終解決有一定難度的核心問題。如《一本男孩子必讀的書》要求理解主人公的性格特征,對于小學(xué)生來說有一定的難度,因此老師在設(shè)計(jì)提問時(shí)就選擇好路徑,由小到大,可以先問“主人公有什么外貌特征”,接著再問“這樣的裝飾有什么特點(diǎn)呢”,到最后提問“這樣的裝束說明他是一個(gè)什么樣的人呢”,這些提問就有一個(gè)漸進(jìn)的過程,從外貌到分析到人物性格的概括,逐步引導(dǎo),層層深入,學(xué)生自然理解了主人公的性格特點(diǎn)。二是環(huán)繞式“提問”,也就是老師在設(shè)計(jì)提問時(shí)做好層層鋪墊,它是針對一個(gè)中心問題做鋪墊,尋找最佳時(shí)機(jī)解決最后問題的一種提問方式。如《三顧茅廬》一課,老師可以先不問劉備怎么樣,而去問諸葛亮怎么樣,這就是一種迂回提問,“同學(xué)們讀完了這篇課文,你們認(rèn)為諸葛亮是一個(gè)怎樣的人呢,為什么劉備要三顧茅廬請他呢”。三是對比式“提問”,這是一種在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行類似提問的一種方式,然后讓學(xué)生進(jìn)行對比分析,最終解決問題的一種途徑。如《長征·七律》這篇課文中的長征之“難”與將士的“喜”就是一種對比式提問,意在通過長征的艱難,來突出紅軍將士們頑強(qiáng)的革命意志。

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