王 崗

(浙江省溫嶺市職業(yè)技術學校，浙江 溫嶺 317500)

0 引言

“數控車削加工技術與技能”是機械類專業(yè)核心技能課程，課程內容依據企業(yè)生產崗位的工作流程，通過工藝分析、任務實施、任務評價等環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力。相比傳統(tǒng)的課堂教學，更突出以項目教學、任務驅動為主，堅持“做中教、做中學”，通過“理實一體”踐行“行知合一”，讓學生帶著任務開展教學活動，針對目前課堂教學發(fā)展，傳統(tǒng)的課上講、課下練的教學組織實施形式已不能完全適應教學的需求。筆者立足教學一線，強調學習者自主、獨立學習，又遵循教育活動的一般規(guī)律，通過教師導學、MOOC助學、多元評價的設計，集成多種教學資源，重構教學三要素之間的交互關系。

1 追夢——反思課堂教學

數控1306班黃本銳(化名)是中馬集團的數控機床維護技術骨干，在中職三年的學習中，老師認為他理論學習熱情不高，“機械基礎”和“機械制造工藝基礎”等課程通過補考才勉強通過。 但是，到企業(yè)后他不怕臟、不怕累，踏實肯干，實訓過程認真，在數控機床維修中心實習半年后，就能帶領團隊，獨立完成機床的維修。作為一線教師，筆者一直在反思，在網絡信息時代，什么樣的教學才是最適合中職學生的？

1.1 空間限制

像大多數專業(yè)課一樣，“數控車削加工技術與技能”課程有較多的實踐操作，僅靠教師單純的課堂演示，學生完全靠手、眼、腦和感官參與課堂教學是不夠的，學習效果不佳，教學效果也不理想。

1.2 課程時間限制

一個學習項目的完成通常需要4～6節(jié)課。因此，在實踐教學中部分項目的探究內容多要求學生課下完成，受客觀條件的限制,學校的實習實訓設備無法滿足學生溫故知新或鞏固操作的需求，學習效果得不到保障。

1.3 個體差異限制

由于學生個體的差異，以小組為單位開展活動時，教師難以針對不同層次的學生進行有效輔導，導致基礎薄弱學生的能力得不到提升，學習技能呈現(xiàn)兩極分化趨勢。

2 觸夢——建構MOOC助學

筆者2015年初次接觸MOOC，承擔“數控車削加工技術與技能MOOC”開發(fā)，通過專家引領——團隊合作——細心打磨——提高完善，當年11月終于在愛課程網站上線。在近一年的實踐中，作為教育史上的一種“數字革命”形式，MOOC正在各類校園盛行，實現(xiàn)了優(yōu)質教育資源的共享。

能否讓這場“數字革命”走進學校課堂？在正式推廣之前，我對在校學生及畢業(yè)生進行多次調查，發(fā)現(xiàn)學生對“以教師面授教學為主”的課堂教學模式已麻木，越來越喜歡以自主學習為主，教師以導為輔，注重多種信息化資源、多種教學手段與教學環(huán)節(jié)的綜合運用及互補的學習模式。這些促使我創(chuàng)建了一個基于MOOC的“數字夢想”。

知識升級之夢。中職學生專業(yè)課學習分散，特別是技能實訓需要保持較高的在位率。而每周8課時的實訓往往很難使每一位學生機會均等地系統(tǒng)學習，知識更新也面臨“斷崖”。

人才回爐之夢。未來是“互聯(lián)網+”的時代。然而，中職學生通過三年的學習，對知識的掌握和回顧往往只停留在表面，特別是工作以后的技能回爐，更需要知識的儲備。企業(yè)員工不可能像在校生一樣能進行線下系統(tǒng)學習，這些必須通過現(xiàn)代信息技術手段，在線上學習來解決。

資源共享之夢。不同學校雖有其獨特優(yōu)勢學科資源，卻難以互通互融。

要構建MOOC助學，使課堂教學有操作依據、有理論支持，必須厘清助學的基本流程，遵循中職課堂的實際需求。

2.1 厘清MOOC助學的基本流程

“以學生為中心”反映了學生的主觀性。 然而，學生的自學不是孤立無援的，而是基于教學要素之間的多維互動。教學要素間多維交互主要表現(xiàn)為“學生與媒體資源”“學生與教師”“學生與學生”之間的交互關系。MOOC作為網上課程，如何才能實現(xiàn)多維交互呢？其操作流程可參考表1。

表1 MOOC助學基本流程

2.2 遵循中職課堂的實際需求

中職學生是一個特殊的群體，他們本身的基礎薄弱，吸收知識能力欠佳，導致在自主學習中不能很好地掌握相關知識點，筆者結合中職教材分析、教學目標分析以及中職生學情特點，按照“數控車削加工技術與技能”課程標準，設計了課前的過關任務、課內的典型任務和課后的拓展任務，實現(xiàn)了學生對知識的建構、內化和固化，如圖1所示。

圖1 “三大任務”的MOOC助學流程圖

2.3 把握MOOC助學的設計

中職教育正在積極尋求網絡教學的切入方式，以自身教學特色為出發(fā)點，對新型媒體技術進行融合。近幾年來，MOOC越來越被學校師生所關注，MOOC將項目內容切片分割，制作成8～10分鐘的視頻短片，使長課變短，大課變小，靜課變動，難課變易，學習因此變得輕松高效。MOOC中的每一課都針對一個特定的問題，學完一課，解決一個實際問題。MOOC是對課堂教學的調整，是服務于課堂的一個環(huán)節(jié)或者幾個教學活動的集合(圖2)。

圖2 MOOC課助學設計

以“數控車削加工技術與技能”教學項目為載體，通過學生最熟知的數字化校園網絡平臺展示每一個微課。MOOC主要以教師講解、短而精的“微視頻”為主，輔以課件、案例、素材等學習資源；通過網上隨堂檢測、在線答疑、交流互動等自主學習活動，將以往傳統(tǒng)教學思路中“教為中心”轉變?yōu)椤皩W為中心”的“需求牽引教學”思路。

學生在課下通過MOOC完成基礎知識學習，課堂進行師生互動的研討式教學，課后通過MOOC完成知識檢測及梳理。實施“翻轉課堂”后，學生提出問題、分析問題、解決問題的能力更強，語言表達能力、思辯交流能力都有較大提升。

3 筑夢——嘗試MOOC促學

從“懵懂無知”到“一知半解”再到“游刃有余”，教師MOOC的設計與制作經歷了一個漫長的適應過程。教師對MOOC的接納程度，也經歷著變化——從最初要請專業(yè)人員來配合錄制，到現(xiàn)在主動完成錄制，甚至一遍遍不厭其煩地要求重錄。有老師說：“未來一門課，如果沒有與之配套的MOOC，就不是一門合格的課程?！?/p>

為了進一步探究MOOC在課堂教學情境中的應用，筆者根據上述構建的教學模式，以“數控車削加工技術與技能”中教學任務“粗車復合固定循環(huán)指令G73應用——小葫蘆加工”為例，進行了教學實踐研究。粗車復合固定循環(huán)指令G73是數控車削加工中的典型外輪廓加工指令之一，選取本任務作為教學研究對于后續(xù)其他實訓項目教學有著直接的借鑒作用。

3.1 課前——MOOC學習，學生建構知識

MOOC作為“翻轉課堂”的重要組成部分，直接決定了課前知識遷移的效果，影響了課堂活動的設計，從而改變了課堂實踐的內容。教育家葉圣陶認為：“學生通過預習，當討論的時候，見到自己的理解與討論的結果正相吻合，便有成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不相吻合，就作比量短長的思索；并且預習的時候絕不會沒有困惑，困惑沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。”

本節(jié)課教師在了解學生自主學習中存在的各種問題及需求后，重組教學內容，將“會使用G73指令格式進行程序編制”作為教學重點，將“能使用正確的方法進行刀具補償參數設置與修調”作為教學難點。采用“會分析、會編程、會加工、會測量”的“實訓教學四步曲”，讓學生在自主學習中品嘗到成功的樂趣，強化學習的積極性、主動性。筆者讓學生進入愛課程網站(www.icourses.cn/vemooc)自主學習“數控車削加工技術與技能MOOC”中第四周粗車復合固定循環(huán)指令G73應用中的內容，為了吸引學生注意力，我在制作過程中熟練運用各種教學工具與技巧，加工視頻、虛擬仿真動畫等，嘗試讓學生建構知識，并總結出幾點制作技巧：

(1)工藝知識表格化

數控車削加工對工藝分析尤為重要，而MOOC只有短短幾分鐘，需要進行良好的教學設計，工藝分析講解注重實踐化，我將此內容以圖文表格的形式呈現(xiàn)，知識點顯得更加簡潔明了。

(2)抽象問題具體化

以該項目為例，將G73指令粗車循環(huán)軌跡這一抽象問題以虛擬仿真動畫制作，學生就可以清晰地發(fā)現(xiàn)G73粗車循環(huán)的走刀軌跡，方便學生把握循環(huán)次數。

(3)重點難點聚焦化

在虛擬訓練環(huán)境中，采用錄屏和同步語音，盡可能還原編程和操作的全過程，并輔以字幕講解，便于學生把握重難點。

(4)加工方式真實化

在“攝像機+數控車床+實訓操作”的制作方式中偶爾插入教師講授的鏡頭，增加教學的真實感和現(xiàn)場感，以期達到更好的課前學習效果。

3.2 課中——教師個性指導，學生內化知識

要把教學項目落實到實處，遵循以教師為主導，學生為主體，“做中教、做中學”為主線的教學原則。那么如何應用這個教學原則呢？美國學者布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”

(1)交流展示，提出問題。在課堂中，學生以小組為單位制作一份張貼板以供課前交流展示(內容包括：G73指令格式學習中各參數有什么問題，小葫蘆加工零件圖工藝分析中存在哪些問題，編制程序中遇到哪些問題等)，教師羅列學生在課前自學時碰到的疑惑，并將共性問題進行總結，發(fā)現(xiàn)其中72%的學生提出數控加工工藝卡片和刀具補償參數設置與修調的困惑。教師針對這一問題，通過從局部到整體的學習方式引導學生，從加工工藝到加工過程進行解答，使學生碰到的問題能迎刃而解，順利突破知識難點。

(2)小組合作，協(xié)作交流。為了更好地使學生掌握知識，讓學生在“做中教，做中學”的過程中將課堂知識逐步內化為個人經驗，在學生基本掌握本節(jié)課的重點之后，要求學生模擬企業(yè)崗位要求進行加工，兩人一組角色扮演合作學習，人人有任務，人人有責任。學生在實訓加工中通過典型任務對理論知識、技能操作進行鞏固，通過小組交流、組間探究，使整個實訓過程發(fā)生變化，教師的身份從傳授者轉變?yōu)閷W生學習的設計者、組織者、幫助者、引導者，學生從被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膶W習者，充分發(fā)揮了學生的主動性，教師在實訓課堂上有更多的機會對學生進行一對一指導，從而提高學習效果。

(3)成果展示，總結評價。在此環(huán)節(jié)，教師充分利用各種資源，學生上課期間借助理實一體化教室中的APP移動終端登錄數字化校園教學平臺，記錄并歸納總結，填寫、提交學習評價表進行自評和互評，接著由教師對各組成果進行評價，并對學生成績進行匯總，對個別后進生進行輔導，繼續(xù)完善，達成學習目標，幫助學生梳理知識脈絡，教師也能及時了解學生掌握知識的情況。

3.3 課后——教師拓展延伸，學生內化知識

“做中學”是讓每一位學生都積極參與到項目中，在實踐過程中學習知識。新的課堂模式下，“做中教”更強調學生學以致用，將學到的知識應用于實際，這樣做不僅能鞏固專業(yè)知識，而且還讓學生收獲到學習的成就感，可謂一舉兩得。

在“粗車復合固定循環(huán)指令G73應用——小葫蘆加工”教學過程中，以MOOC作為輔助教學，引導學生自主探究，借助理實一體的教學環(huán)境，學生小組合作，動手實踐，變理論知識為能力提升。同時，為了幫助學生更好地內化知識，課后讓學生繼續(xù)登陸愛課程網站完成本次MOOC中的隨堂檢測。教師通過這些環(huán)節(jié)的設計，提升了學生自主學習、自主探究的能力，最終將課堂知識固化為學生自己的能力。

有學生曾感慨：MOOC學習如同“海綿式”學習，有著強大的“裂變效應”。現(xiàn)在，大家一有空就利用移動終端APP登陸愛課程網站學習心目中的MOOC，學習氛圍愈加濃厚，能力素養(yǎng)提升很快！

4 圓夢——探究MOOC成效

經過幾輪教學實踐的嘗試，學生逐漸適應了這種課堂教學方式，新的課堂教學方式帶來的效果，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

4.1 成效明顯

(1)激發(fā)了學習興趣

在“粗車復合固定循環(huán)指令G73應用”教學任務中，合理利用當前的“數字化在線教育資源——MOOC”呈現(xiàn)教學內容，虛擬仿真動畫、加工視頻展示實訓內容吸引學生的注意力，實踐操作過程靜態(tài)圖片動態(tài)演示清晰明了，虛擬實訓給學習帶來快樂，MOOC帶來的變革便于學生觀察學習，降低了學習難度，充分調動了學生的手、眼、腦。

(2)優(yōu)化了課堂結構

布盧姆在“掌握學習理論”中提出：只要提供最佳的教學并給予足夠的時間，多數學習者能獲得優(yōu)良的學習成績。教師通過數字化校園平臺中的問卷調查數據，能夠了解到所有同學都能順利完成任務，只是完成的程度不同，并且在所花費的時間上也有明顯的差異。另外，同一個班級的學生接受度參差不齊，容易形成“空心奶酪”——空的地方就是知識點的盲區(qū)。部分同學在學習MOOC時，有暫停或者重復觀看的現(xiàn)象，這就充分印證了MOOC對后進生的學習起到了正向作用。MOOC的出現(xiàn)，讓學生可以在課后選擇所需的知識點“填空”。

(3)提升了教學效果

參加“數控車削加工技術與技能MOOC”學習后，方便教師隨時檢測學生課堂教學效果，學生打破時空限制，通過平臺參加期末測試，可以獲得中國大學MOOC認證的課程證書，同時獲得學校相應的課程學分。形成“有趣、有用、有效”的課堂變革，彌補后進生存在的個體差異。

4.2 亟待提升

任何事物都有兩面性，該種模式在實踐應用中也存在一定的問題：

(1)管理體制單調

中職學生的學習自主性需要教師的監(jiān)督和激勵，目前該模式課前缺少完善的激勵和評價機制，MOOC無法實施有的放矢的分層教育，影響了學生學習自主性的提高。因此，小規(guī)模限制性的在線課程(SPOC)將逐步替代“MOOC”，被稱為“后MOOC時代”。一個SPOC班級的學習者對應實體課堂的某個班級的學生，教師對學習者的情況完全知曉。在校園里，教師可以采用課堂教學與在線教學的混合學習模式。例如，實施翻轉課堂，課前先讓學生進行在線學習，然后在實際課堂上進行討論，與學生一起處理作業(yè)或其他任務，并根據網上的學習情況再對內容進行補充或調整。利用MOOC的視頻及自動在線評分等功能，可以將老師從繁重且重復的“講課”的環(huán)節(jié)中解放出來，真正關注學生的學習情況，并有針對性地進行輔導，這樣會大大提升教學效果。

(2)數字資源不足

中職專業(yè)課的數字資源非常不足，愛課程網站上的MOOC資源也是有限的，如果需要任課教師全部自己錄制開發(fā)，必然會大大增加教師的工作量。因此，在整個實施過程中，數字資源的積累，不能依靠一個任課教師來完成，需要更多的教師參與其中。建立共建共享機制，打破舊觀念的束縛，讓“公益性”的數字化在線教育資源走進教師課堂，豐富教學內涵。

(3)答疑時間錯位

學生在課前學習時遇到問題若不能得到教師及時的解惑和答疑，可能會導致無助、焦慮的負面情緒。應努力構建“教與學”的結合、“學與練”的結合、“課上與課下”的結合，打造開放式的教學體系，使教與學的“直線距離”縮短。

5 結語

“需求引發(fā)思考，思考催生行動，行動結出成果，成果激發(fā)需求?！睌底只诰€教育資源給我們提供了無障礙學習的便利，在MOOC的平臺上，我是教師，也是學生，找差距，彌補自己的不足。在MOOC的平臺上，是知識和知識相互輝映，智慧和智慧的相互激發(fā)，是提升教學效果的有效手段。