駱紅娟 胡錫良

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）按必修、選擇性必修、選修三類課程，分別安排了18個不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，閱讀能力是任務(wù)群目標(biāo)中最關(guān)鍵的能力。隨著新課標(biāo)、新高考的提出，加之學(xué)生閱讀量的增加，學(xué)生群文閱讀的能力亟待培養(yǎng)與提高。

群文閱讀是近年新興的一種閱讀教學(xué)方式，是達(dá)成新課標(biāo)的重要抓手和理想的方式。群文閱讀教學(xué)中,師生可以在有限的時間內(nèi)，將教材涉及的同一主題的閱讀內(nèi)容與課外閱讀進行有機融合，讓語文教學(xué)貼近學(xué)生的生活實際，讓課堂閱讀教學(xué)向課外閱讀延伸，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學(xué)相互交叉、滲透和整合，聯(lián)成一體。筆者就此談一點不成熟的看法。

一、關(guān)于群文閱讀的教學(xué)設(shè)計

群文閱讀可以圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀，最終達(dá)成共識和思辨提升。

群文閱讀可以是一種分類對比的閱讀方式。通過選擇性的劃分同類型卻不同風(fēng)格水平的文章進行對比閱讀，使閱讀者形成一定的鑒賞和品評能力。

首先是基于學(xué)習(xí)任務(wù)的情境創(chuàng)設(shè)。

《課標(biāo)》在實施建議部分，強調(diào)要“圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的問題情境。這是開展語文學(xué)習(xí)活動的首要保證。

去年筆者執(zhí)教的 《聽雨·聽心·聽人生——中國雨文化群文閱讀》，就是基于去年十一月以來江南地區(qū)不時地下著秋雨，同時學(xué)生剛剛經(jīng)歷了期中考試的心情起落，在隨筆中有許多學(xué)生將失落的心情與自然的陰雨天氣融合一體，加上初中階段，學(xué)生已經(jīng)有了與“雨”相關(guān)的古詩詞積累，教材中又有《聲聲慢》《定風(fēng)波》等教學(xué)任務(wù)。

其次是認(rèn)真精心的教學(xué)設(shè)計。

在教學(xué)設(shè)計中，筆者圍繞古代詩歌中常見的“雨”意象，選擇了李清照的《聲聲慢》、陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》、蔣捷的《虞美人·聽雨》和蘇軾的《定風(fēng)波》四首詩詞進行了群文閱讀教學(xué)。擬從“雨”意象入手，把握詩詞的情感，結(jié)合聽雨的感受加深對文本內(nèi)蘊的理解，賞析“雨”的審美價值與意義，同時嘗試以“雨”來進行創(chuàng)作。

這四首作品中，詩人或詞人都將自己的情感與人生經(jīng)歷融于聽雨這一活動體驗中，然而各自耳中筆下的雨又因季節(jié)節(jié)氣的不同而呈現(xiàn)不同的特征。李清照《聲聲慢》中的“雨”，是她在國破家亡后人生晚境凄涼的冷雨；陸游《十一月四日風(fēng)雨大作》與前者相比，已從個人情懷上升到了愛國情懷，這是陸游抒寫南宋時局飄搖的冰雨；蔣捷《虞美人》之雨，相較于前兩者，時間跨度更大、空間跨度更大，是作者家國興衰、一生悲喜之雨；而蘇軾的《定風(fēng)波》之雨，則是仕途陰晴不定、宦海沉浮之后無喜無悲、豁達(dá)頓悟之禪雨。

隨后，我設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：聯(lián)系學(xué)生經(jīng)歷，我們每個人生命里都有過多情的雨，不妨你也來聽一聽，寫一寫，分享給大家，看看有無知音。在這個環(huán)節(jié)中，有的同學(xué)寫了青春之詩，有的同學(xué)寫了讀后共鳴的詞，還有的同學(xué)寫了自身心路歷程的散文。同學(xué)們寫作有本可依，有感而發(fā)，有情可抒，熱情很高。

最后，筆者還向?qū)W生推薦了現(xiàn)當(dāng)代作家寫“雨”的文章：張愛玲《秋雨》、余秋雨《聽聽那冷雨》、季羨林《聽雨》、余勝國《瓦屋聽雨》。

群文閱讀的設(shè)計要想成功還應(yīng)該從學(xué)生的立場出發(fā)，考慮學(xué)生的生活體驗和閱讀興趣，因為閱讀不只是閱讀文章，更是閱讀生活，好的文章是對我們的生活有啟發(fā)的，好的讀者也會用自己的生活體驗去與作者談心。

因此，我在教學(xué)《我與地壇》一文時，考慮到學(xué)生剛進高一，學(xué)生生命意識的淡薄，對生活艱辛的體驗較少，課前一周，安排學(xué)生閱讀了史鐵生的小說《命若琴弦》，激發(fā)學(xué)生對史鐵生作品的閱讀興趣，讓學(xué)生寫讀后感進行交流，讓他們明白人類生存的意義，懂得處于困境中如何自我救贖。然后讀《我與地壇》的姊妹篇《想念地壇》,探討地壇的安靜，寫作的零度和萬物的柔弱，從而追尋生命的意義與有價值的生活。讀 《秋天的懷念》了解殘疾人的生活體驗，讀《合歡樹》了解史鐵生對母親的理解、感激與懷念。而后又由史鐵生的母親拓展閱讀其他名家的母親。通過史鐵生、胡適、季羨林、豐子愷、老舍、莫言等作家眼中的母親，讓學(xué)生感受到母親不僅是一首抒情詩，寫滿了純樸、勤勞、善良、無私、自信和牽掛；母親更是孩子行走的啟蒙老師，教會了孩子為人處世的基本道理；母親永遠(yuǎn)是孩子成長的保護傘，呵護著孩子在磨礪中學(xué)會堅持的勇氣和自立自強生存的能力。

二、關(guān)于群文閱讀中的課堂變化

群文閱讀的課堂教學(xué)模式必然發(fā)生變化，老師不可能講太多話，不可能提太多問題，也不能進行太多討論，因為太多的討論容易跑題。因此老師對課堂結(jié)構(gòu)的藝術(shù)性不能有太多苛求，不可能更深、更細(xì)地講析文章了，也不能按部就班地進行常規(guī)教學(xué)。

在“聽雨”群文閱讀的教學(xué)設(shè)計中，我對教學(xué)設(shè)計忍痛割愛、幾易其稿，刪除了許多老師想?yún)⑴c的環(huán)節(jié)，最后課堂上我的參與不超過25句話。

其實還有許多同學(xué)躍躍欲試，想要當(dāng)堂朗讀詩詞，我只能讓學(xué)生推選最優(yōu)秀的朗誦者示范朗讀，其他人入情賞評。幾位同學(xué)聲情并茂地朗誦，帶著大家在詩中想象畫面，發(fā)散了大家的思維，學(xué)生也感受到了詩歌的韻味，每個學(xué)生都獲得了自己的審美體驗。

在這個課堂上，我只是一個引導(dǎo)、輔助和參與者的角色。

課堂上我組織了三次小組交流討論，課前學(xué)生自主設(shè)定兩名記錄員和一名組長，課上各小組組長集思廣益，上黑板板書關(guān)鍵詞，并作簡要陳述說明。他們代表組員細(xì)致地分析了每位詩人的心路歷程和人生經(jīng)歷。然后其他各進行組質(zhì)疑或補充意見。當(dāng)學(xué)生無異議時，老師開始追問質(zhì)疑或補充。這一環(huán)節(jié)既鍛煉了學(xué)生的鑒賞與表達(dá)的能力，同時也訓(xùn)練了他們的質(zhì)疑和思辨的能力。

三、關(guān)于群文閱讀的效果評價

文章的選擇和學(xué)生的閱讀感悟是評價群文閱讀教學(xué)是否成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)。幾篇文章一堂課，不但可以提高學(xué)生們的文學(xué)修養(yǎng)和底蘊，甚至能夠陶冶和凈化學(xué)生的內(nèi)心和靈魂。當(dāng)然，這是最理想化的狀態(tài)！要想給學(xué)生一碗水，教師自己必須先有一桶水，甚至是要有源源不斷的源頭活水，要想上好群文閱讀課，教師必須付出大量的精力去備課，去讀書。在平時，教師還必須注意激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣、增進學(xué)生表達(dá)的欲望、鍛煉學(xué)生探究的能力，培養(yǎng)獨立思考與合作討論的習(xí)慣。

在實踐中我還有一點困難：我私下認(rèn)為群文閱讀教學(xué)模式要作為一種常規(guī)教學(xué)模式，實施起來還是不容易的，因為倉促構(gòu)思的閱讀教學(xué)無法引起學(xué)生的體驗共鳴，甚至?xí)o學(xué)生造成歧義和誤導(dǎo)，因為課前師生大量的閱讀鑒賞與感悟不是短時間內(nèi)可以一蹴而就的，它需要幾天或幾十天甚至是幾個月才能完成這個過程，倉促與匆忙產(chǎn)生的只會是草率和膚淺、片面和絕對。目前我只能是一個月或兩個月開展一次群文閱讀教學(xué)實踐活動。

當(dāng)然，這是一場關(guān)于語文閱讀教學(xué)的革命，革命需要堅持和嘗試，作為一名一線教師，我樂于做一名探索者和實踐者，努力實踐和追求自己心目中理想的語文課堂。