苑青松 郝 潔

一、習(xí)作之錄：教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的呈現(xiàn)

【一】前置活動(dòng)

師：同學(xué)們好！初次見(jiàn)面認(rèn)識(shí)一下，我姓“馮”，你們叫我馮老師就行。（板書(shū)“馮”字）

師：打個(gè)招呼吧。同學(xué)們好！

生：馮老師好?。曇繇懥粒?/p>

師：我們老馮家也出了許多名人，有誰(shuí)知道？

生：馮小剛、馮紹峰、馮玉祥、馮鞏、馮驥才……

師：哎呀！大家真厲害！知道我們老馮家這么多人呀！這說(shuō)明大家很聰明、很有心。（板書(shū)“聰”字）

師：大家看“聰”字，左邊一個(gè)“耳”，右邊兩點(diǎn)像眼睛，中間一個(gè)“口”，下部是一個(gè)“心”。那么什么是聰明的人呢？依我看呀，聰明的人一定是會(huì)聽(tīng)、會(huì)看、會(huì)說(shuō)、會(huì)思的人。今天我就來(lái)檢查一下大家是不是聰明的孩子?？凑l(shuí)能眼觀六路、耳聽(tīng)八方、靜心思考、出口流暢。

【二】中間環(huán)節(jié)

第一層次的情境設(shè)計(jì)：由“猜”到“寫(xiě)”（首設(shè)懸念）

情景：老師出示一個(gè)盒子。這是一個(gè)普通的盒子，但盒子里卻裝著一個(gè)“活波可愛(ài)的、非同一般的、人見(jiàn)人愛(ài)的寶貝”，讓大家猜一猜里面裝的是什么？

生：小鳥(niǎo)、小松鼠、小兔子、小狗……

師：大家猜了很多，但遺憾的是都沒(méi)有猜對(duì)。

生：……（表現(xiàn)出好奇又焦急的心情）

師：既然大家很想知道是什么，這樣吧，同學(xué)們把剛才好奇的心情寫(xiě)出來(lái)，誰(shuí)寫(xiě)的最真切誰(shuí)先上來(lái)看，怎么樣？（3分鐘習(xí)作時(shí)間）

生：好?。ㄅd奮）

經(jīng)過(guò)評(píng)判，一位學(xué)生贏獲了觀看的機(jī)會(huì)。但老師與他有個(gè)君子約定，即看后要守口如瓶。

第二層次的情景設(shè)計(jì)：由“看”到“寫(xiě)”（調(diào)整懸念）

情景：第一位同學(xué)登臺(tái)觀看盒子里的寶貝，要求同學(xué)們觀察他觀看盒子時(shí)的動(dòng)作、表情、行為等并進(jìn)行描寫(xiě)，爭(zhēng)取為自己贏獲觀看盒子寶貝的機(jī)會(huì)。（時(shí)間3分鐘）

師：這次采取小組推薦的方式來(lái)朗讀自己寫(xiě)的文字。

生：推薦朗讀人選。（氣氛熱烈）

師：4位同學(xué)同時(shí)上臺(tái)，君子約定依然有效。

生：4位同學(xué)依次觀看盒子寶貝。臺(tái)下同學(xué)觀察4位同學(xué)的表情。

師：從4位同學(xué)的表情上能看出盒里裝的是什么嗎？

生：看不出來(lái)。

第三層次的情景設(shè)計(jì)：由“感”到“寫(xiě)”（調(diào)整懸念）

師：本節(jié)課時(shí)間就要到了，沒(méi)有時(shí)間再選拔同學(xué)了，咱們不看了吧？讓秘密成為秘密吧？

生：（表現(xiàn)出遺憾、失望、憤怒、傷心的情感）

師：既然大家都不同意，那我就再給大家一次機(jī)會(huì)，把現(xiàn)在這種感受寫(xiě)出來(lái)，如果寫(xiě)得能打動(dòng)我，我就把秘密公開(kāi)。

生：寫(xiě)得極為認(rèn)真。（3分鐘）

師：老師看到目的已經(jīng)達(dá)到，聽(tīng)過(guò)一位同學(xué)朗讀之后，公開(kāi)了盒子里的秘密。

生：（很興奮）表現(xiàn)出原來(lái)如此的表情

師：同學(xué)們，老師希望大家把這幾段文字整理在一起，仔細(xì)讀幾遍，看看給它起個(gè)什么樣的名字。

【三】后續(xù)安排

盒子里裝的是鏡子，下課了，同學(xué)們的感受意猶未盡，圍著老師嘰嘰喳喳地說(shuō)，說(shuō)什么的都有，老師耐心、親切地回應(yīng)著，也聽(tīng)不清他們?cè)谡f(shuō)什么，但氣氛是和諧的、熱烈的、高興的……

老師提議，希望同學(xué)們把整理后的習(xí)作發(fā)給老師。

二、習(xí)作之“真”：從他性到自我

在青少年的成長(zhǎng)中，“我是誰(shuí)”的主題一直貫穿，這是一個(gè)自我不斷發(fā)現(xiàn)與提升的過(guò)程。“自我”是一個(gè)極難理解的概念，格爾茨把它視為文化形式，他說(shuō)：“應(yīng)把自我概念視為文化形式，這是一個(gè)精妙的概念元素?！雹偬├瞻阉c善聯(lián)系，他認(rèn)為：“自我與善聯(lián)系在一起，形成一種 ‘無(wú)法逃避的框架’。”②從上面兩位哲學(xué)家的論述來(lái)看，自我無(wú)論是文化的代表，還是與善的結(jié)合，都說(shuō)明自我是個(gè)體獨(dú)特生命體的原點(diǎn)，并顯示出與其他元素相依存的特征。基于人本質(zhì)的言語(yǔ)性特征，對(duì)自我的認(rèn)知也可認(rèn)為是對(duì)某種表達(dá)的認(rèn)知，就作為文化形式的自我而言，個(gè)體表現(xiàn)出對(duì)生命經(jīng)驗(yàn)的歷史性表達(dá)，而作為善框架的自我而言，個(gè)體表現(xiàn)出對(duì)內(nèi)心善感的忠實(shí)性表達(dá)。

他性是與自我相對(duì)而言的，它是指?jìng)€(gè)體對(duì)生命經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的扭曲、變異、隱藏等，不愿意或無(wú)法呈現(xiàn)出自己真實(shí)的內(nèi)在情感，他性的形成是秩序、利益、權(quán)威等隱性或顯性的影響所致，就生命表達(dá)而言，他性是個(gè)體走向自我表達(dá)的反面。

在生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)上，情境決定著個(gè)體走向自我還是他性?！扒榫呈侵妇撑c情的依存狀態(tài)，境是自然世界的存在面相，表現(xiàn)出客觀性；情是指人心情意的存在面相，呈現(xiàn)出主觀性；境對(duì)情具有影響性，一方面情隨著境的變化而變化，即有什么樣的境就有什么樣的情；另一方面情與境顯現(xiàn)的比重也是隨著過(guò)程的變化而變化。”③

情境是人與環(huán)境共同構(gòu)成的情感場(chǎng)域，它對(duì)人的活動(dòng)有著相應(yīng)的影響，好的情境會(huì)促使人的活動(dòng)順利開(kāi)展下去，不好的情境會(huì)抑制人的活動(dòng)，情境的價(jià)值也恰恰表現(xiàn)在對(duì)人活動(dòng)的促進(jìn)或抑制上。因此，就青少年教育而言，情境塑造是使他們由蒙昧向秩序過(guò)渡的重要內(nèi)容。

明白了情境的價(jià)值所在，我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)審視上述教學(xué)案例，該習(xí)作訓(xùn)練的核心是情境的設(shè)置，教師整體上設(shè)置了“猜盒子里寶貝”的具體情境，使學(xué)生產(chǎn)生了猜想的沖動(dòng)與興趣。在此基礎(chǔ)上，教師順勢(shì)而為設(shè)置了四重情境。

第一重情境：出示盒子；

第二重情境：一個(gè)同學(xué)看寶貝；

第三重情境：四個(gè)同學(xué)看寶貝；

第四重情境：教師公開(kāi)寶貝。

從四重情境的設(shè)置順序來(lái)看，它順應(yīng)著學(xué)生的興趣并使之不斷走向強(qiáng)化，學(xué)生的身心整體性地進(jìn)入到了情境之中。在情境產(chǎn)生的興趣之下，教師適時(shí)適量地把習(xí)作嵌入到興趣之中，學(xué)生所寫(xiě)是對(duì)情境即時(shí)性的言語(yǔ)賦形。

第一次賦形：寫(xiě)自己想看寶貝的心理；

第二次賦形：寫(xiě)第一位同學(xué)看到寶貝的情態(tài)；

第三次賦形：寫(xiě)四位同學(xué)看到寶貝的情態(tài)；

第四次賦形：寫(xiě)自己看到寶貝的心理。

正因?yàn)榱?xí)作是對(duì)情境即時(shí)性的言語(yǔ)賦形，因此，學(xué)生所寫(xiě)一定是自己內(nèi)心真實(shí)的觀感表達(dá)，情境所形成的興趣促使學(xué)生不斷走向自我。

學(xué)生表達(dá)出發(fā)自?xún)?nèi)心的真話(huà)是我們習(xí)作教學(xué)要培養(yǎng)的態(tài)度，當(dāng)前習(xí)作的弊端正是集中在這一點(diǎn)，王富仁先生說(shuō)：“脫離了學(xué)生自我需要，脫離他自己內(nèi)心真實(shí)的感受、理解和情感，說(shuō)一些空話(huà)、套話(huà)、假話(huà)，成為覆蓋自己的一層帷幕，把真實(shí)的自己擋在里頭，使別人看到的不是自己?！雹苓@形成著青少年習(xí)作上的他性。從對(duì)他性制衡的意義上看，這種求真的習(xí)作已經(jīng)超出了習(xí)作的求真，它成為青少年最需要的思想——求真之心，因?yàn)椤爸挥姓娴穆曇?，才能感?dòng)中國(guó)的人和世界的人，必須有了真的聲音，才能和世界的人同在世界上生活。”⑤只有在真的基礎(chǔ)上也才能達(dá)到“立言以立人”的目標(biāo)。

三、習(xí)作之“樂(lè)”：從混沌到仿寫(xiě)

兒童的原點(diǎn)是一個(gè)混沌體，其生長(zhǎng)過(guò)程是不斷秩序化的過(guò)程，跨越混沌與秩序之間的門(mén)檻是兒童教育最為核心的問(wèn)題，因此，對(duì)兒童天性的了解和遵從是解決問(wèn)題的決定性因素。

就作文教學(xué)的普遍性存在而言，兒童對(duì)習(xí)作是恐懼的、逃避的、茫然的，一副對(duì)聯(lián)真切地描述了兒童在習(xí)作中的精神狀態(tài)：“苦坐苦等苦思苦想苦茶入口苦不堪言，愁綱愁線(xiàn)愁情愁理愁眉不展愁斷肝腸?！雹拊斐蛇@種局面的原因是多方面的，諸如教師的教條主義、專(zhuān)制主義、隨意主義等等，但從根本上來(lái)說(shuō)，教師在兒童從混沌到秩序門(mén)檻的跨越上的處理存在問(wèn)題。

“人有四大本能，即語(yǔ)言的本能、制作的本能、模仿的本能和游戲的本能。”⑦人類(lèi)學(xué)的研究結(jié)論給我們提供了很好的指導(dǎo)，使兒童有?？煞率墙忾_(kāi)其習(xí)作枷鎖的有效途徑。正是基于這樣的思想基礎(chǔ)，真快樂(lè)作文設(shè)置了情境系列，其基本機(jī)制如下：

情境設(shè)置（興趣）——層次安排1、2、3…N（游戲）——仿寫(xiě)（賦形）

在這一機(jī)制下，兒童習(xí)作呈現(xiàn)出對(duì)外在游戲過(guò)程的內(nèi)在言語(yǔ)賦形，特定情境是兒童興趣產(chǎn)生的外在催生劑，它是兒童能否真正進(jìn)入的基礎(chǔ)；層次安排是兒童的游戲場(chǎng)域，它強(qiáng)烈地吸引著兒童全身心地游戲在“游戲”中；在此基礎(chǔ)上，要求兒童對(duì)所游戲中的特定內(nèi)容進(jìn)行描述，這表現(xiàn)出自我、游戲、模仿的特征，也是兒童天性的忠實(shí)體現(xiàn)，因此，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，他是能夠完成的，也是樂(lè)于完成的。

由此我們可以看出，兒童對(duì)游戲過(guò)程自我、自主性地仿寫(xiě)是對(duì)自己天性的遵循，也是兒童跨越由混沌到秩序門(mén)檻的手段，由此給兒童帶來(lái)的是“我想寫(xiě)、寫(xiě)我自己、這樣寫(xiě)我自己”，兒童習(xí)作的快樂(lè)來(lái)源于對(duì)兒童精神與技術(shù)上的雙重解放，這種解放的核心是對(duì)兒童天性的認(rèn)知及其規(guī)律的遵循。真快樂(lè)作文很好地做到了這一點(diǎn)，正如錢(qián)夢(mèng)龍先生對(duì)真快樂(lè)作文的評(píng)價(jià)：“站在關(guān)照作文主體生命的高度，以順應(yīng)兒童天性為前提，以情感激勵(lì)、調(diào)控為手段，以無(wú)痕教育為支點(diǎn)，以貼近兒童生活、遵循作文教學(xué)規(guī)律為基礎(chǔ)，構(gòu)建一種內(nèi)容與形式高度和諧統(tǒng)一的愉快教學(xué)情境，自然生成真、實(shí)、新、活的個(gè)性化、原生態(tài)作文。”⑧

四、習(xí)作之思：幾個(gè)需要討論的問(wèn)題

從實(shí)錄上看，真快樂(lè)作文是運(yùn)用情境的設(shè)置來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童的自我解放，這體現(xiàn)出教師對(duì)兒童天性的認(rèn)知及其規(guī)律的遵循，自然也取得了較好的效果。但為著真快樂(lè)作文的完善性、建設(shè)性和發(fā)展性，特將其在實(shí)踐中產(chǎn)生的幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題羅列出來(lái)：

1.如何從依賴(lài)情境向不囿于情境發(fā)展？

2.如何從對(duì)情境的淺層次描摹中提高言語(yǔ)的表達(dá)層次？

3.學(xué)生的興趣點(diǎn)在情境本身還是言語(yǔ)表達(dá)？

4.情境設(shè)置如何由教師設(shè)計(jì)向?qū)W生自己設(shè)計(jì)發(fā)展？

保持對(duì)問(wèn)題的追問(wèn)是解決問(wèn)題的動(dòng)力，正如涂爾干所說(shuō)：“對(duì)問(wèn)題的答案給定之時(shí)，就是對(duì)問(wèn)題追問(wèn)的終止之時(shí)?！雹嵴腔谶@樣的觀念，保持對(duì)真快樂(lè)問(wèn)題持續(xù)追問(wèn)，以使其處在不斷完善和發(fā)展之中。