吳格明

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將“思維的發(fā)展與提升”作為核心素養(yǎng)提出，具有怎樣的意義？

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“思維的發(fā)展與提升”作為核心素養(yǎng)提出，是一種進(jìn)步。人是思維的動(dòng)物。帕斯卡爾說(shuō)：“人是能思想的蘆葦?！钡芽▋赫f(shuō)：“我思故我在?！倍鞲袼拐f(shuō)：“思維是地球上最美的花朵?！彼季S素質(zhì)是最重要的素質(zhì)。發(fā)展思維理應(yīng)成為素質(zhì)教育的主題。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“學(xué)校的目標(biāo)在于培養(yǎng)獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的人。”德國(guó)著名物理學(xué)家勞厄指出：“重要的不是獲得知識(shí)，而是發(fā)展思維能力。教育無(wú)非是一切已學(xué)過(guò)的東西都遺忘掉的時(shí)候所剩下來(lái)的東西?！?/p>

重視思維的發(fā)展與提升，在本質(zhì)上是重視科學(xué)理性。面對(duì)文化碎片化、娛樂(lè)文化和淺閱讀的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，教育更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)科學(xué)理性，更應(yīng)當(dāng)重視發(fā)展思維。毋庸諱言，語(yǔ)文課程改革之初走過(guò)一段彎路。語(yǔ)文課程改革重視感性是對(duì)的。重視感悟，語(yǔ)感，情感，這些都是正確的，但同時(shí)淡化理性就錯(cuò)了。因?yàn)檎n程改革之前的語(yǔ)文教學(xué)不僅少了感性，同時(shí)也少了理性，多的是知性。在重視感性的同時(shí)排斥理性，這與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單化處理密切相關(guān)。人們習(xí)慣于“感性認(rèn)識(shí)——理性認(rèn)識(shí)”的二分法。既然課程改革之前的語(yǔ)文教學(xué)少了感性，也就似乎合乎邏輯地認(rèn)為多了理性。其實(shí)，在康德、黑格爾這些哲學(xué)家那里，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是三分的：“感性——知性——理性”。當(dāng)我們丟掉了“知性”這個(gè)概念的時(shí)候，就很容易將屬于“知性”的東西放進(jìn)“理性”這一概念之中，于是就誤認(rèn)為多了理性，于是就錯(cuò)誤地排斥和淡化理性。在國(guó)人的科學(xué)精神遠(yuǎn)未確立的背景下，盲目地反對(duì)“科學(xué)主義”，反掉的很可能是科學(xué)。

在語(yǔ)文課程中倡導(dǎo)思維的發(fā)展與提升，有什么特別的意義？

語(yǔ)言與思維互為表里。馬克思說(shuō)：“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)?！比魏握Z(yǔ)言活動(dòng)都是思維活動(dòng)。聽(tīng)和讀就是通過(guò)語(yǔ)言理解別人的思想，說(shuō)和寫(xiě)就是通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己的思想。

我們說(shuō)思維的發(fā)展與提升對(duì)于語(yǔ)文課程有重要意義，應(yīng)該從“需要”與“可能”這兩個(gè)哲學(xué)坐標(biāo)來(lái)看。一方面，語(yǔ)文需要思維；另一方面，語(yǔ)文能夠發(fā)展思維。

我們說(shuō)語(yǔ)文需要思維，是說(shuō)思維素養(yǎng)是語(yǔ)文素養(yǎng)中不可或缺的有機(jī)組成部分或要素，而且在整個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)中居于核心的地位。離開(kāi)了思維，語(yǔ)文就成了沒(méi)有靈性的語(yǔ)言軀殼和文化教條。語(yǔ)文需要思維，還與母語(yǔ)教育的特點(diǎn)相關(guān)。一般來(lái)說(shuō)，人們學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，思維已經(jīng)發(fā)展到相當(dāng)程度。而學(xué)生在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)，思維的發(fā)展還很不成熟。因此母語(yǔ)學(xué)習(xí)是語(yǔ)言與思維互相促進(jìn)的。如果不重視思維發(fā)展，就必然阻礙語(yǔ)言的發(fā)展，或者說(shuō)，如果思想貧乏，語(yǔ)言的發(fā)展就缺少促進(jìn)和推動(dòng)的力量。我們說(shuō)語(yǔ)文能夠發(fā)展思維，是說(shuō)語(yǔ)文課程對(duì)于發(fā)展思維具有得天獨(dú)厚的條件。課文為思維活動(dòng)提供了具體生動(dòng)的情境，可以有效地激活思維，訓(xùn)練思維，促進(jìn)思維的發(fā)展與提升。

語(yǔ)文課程中的哪些內(nèi)容可以培養(yǎng)思維能力，能用具體例子說(shuō)明嗎？

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，語(yǔ)文課程所有內(nèi)容都與思維密切相關(guān)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都可以培養(yǎng)思維能力。閱讀的過(guò)程，就是與作者交流思想的過(guò)程。文章的思想，可以充實(shí)讀者的思想，作者思考問(wèn)題的方法，可以學(xué)習(xí)借鑒。各種不同情境的思考，使思維豐富起來(lái)。寫(xiě)作可以促進(jìn)我們整理自己的思想，使思想有條理，更深刻。說(shuō)，既可以整理思想還可以促使思維更敏捷。聽(tīng)說(shuō)互動(dòng)的口語(yǔ)交際對(duì)思維的促進(jìn)更全面更有效。

我們舉詞匯的例子吧。詞匯的積累對(duì)于思維的促進(jìn)有重要的意義。詞匯量大，相應(yīng)地思維能力強(qiáng)。知道“草綠”“果綠”“墨綠”，比只知道“綠色”思維更豐富。知道“色澤”“色調(diào)”，比只知道“顏色”思維更深刻。詞義的辨析可以有效地培養(yǎng)思維能力。同義詞的辨析，反義詞的辨析，褒貶義的辨析，莫不如此。

思維發(fā)展與提升，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何改進(jìn)？請(qǐng)舉例說(shuō)明。

思維的發(fā)展與提升，教學(xué)方法當(dāng)然很重要，教師要“在有疑處釋疑，在無(wú)疑處激疑”，教學(xué)方法需要改進(jìn)。不僅是教學(xué)方法，語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)思想和教學(xué)原則，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)重新審視。

首先是重視理解。寫(xiě)了什么，怎么寫(xiě)的，為什么這樣寫(xiě)，都有一個(gè)理解問(wèn)題，不能只滿足于體驗(yàn)和感悟。一位名師教《兩小兒辯日》，讓全班學(xué)生們分成兩半模擬兩小兒爭(zhēng)辯。每個(gè)小兒就兩三句話，于是教師讓學(xué)生們提高了嗓門(mén)喊，拍著胸脯喊，跺著腳喊。這明明是培養(yǎng)頓足捶胸的粗俗的話語(yǔ)方式，竟然有人說(shuō)這是在享受語(yǔ)文。為什么這樣教語(yǔ)文？就是因?yàn)椴焕斫庹n文。既然是兩小兒辯日，該讓學(xué)生知道誰(shuí)輸誰(shuí)贏吧？要知道誰(shuí)輸誰(shuí)贏，總得知道決定辯論勝負(fù)的標(biāo)準(zhǔn)是什么吧？即使教師不想講，這樣的問(wèn)題恐怕是躲不過(guò)去的。如果有學(xué)生問(wèn)：“兩小兒辯日誰(shuí)贏了？”你總不能不許學(xué)生問(wèn)吧？正是因?yàn)椴焕斫庹n文，于是對(duì)課文的詞句隨意解釋?！翱鬃硬荒軟Q。”這位教師的解釋是：“孔子多謙虛??！知之為知之，不知為不知?！庇羞@樣說(shuō)謙虛的嗎？問(wèn)題的關(guān)鍵在于，孔子為什么不能決？《兩小兒辯日》是一篇寓言。說(shuō)是“兩小兒辯日”，其實(shí)是作者自己關(guān)于日月運(yùn)行的兩種不同猜想在辯論。說(shuō)“孔子不能決”，其實(shí)是作者自己不能決?！安荒軟Q”主要不是因?yàn)槟菚r(shí)沒(méi)有我們今天的現(xiàn)代科學(xué)常識(shí)：“早晨和中午太陽(yáng)與地球的距離大致相當(dāng)。”而是因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)代還沒(méi)有準(zhǔn)備好邏輯的思維工具，還沒(méi)有評(píng)判辯論勝負(fù)的思維標(biāo)準(zhǔn)。否則根據(jù)兩小兒的觀點(diǎn)均被對(duì)方證偽，就可以合乎邏輯地得出 “早晨和中午太陽(yáng)與地球的距離大致相當(dāng)”的結(jié)論。我們的先哲們與一個(gè)偉大的發(fā)現(xiàn)失之交臂?！安荒軟Q”，反映了一個(gè)時(shí)代的困惑。

其次是課堂討論應(yīng)倡導(dǎo)言之成理持之有故。課堂討論應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)思維能力的好方法。但要真正起到這種作用，還需倡導(dǎo)言之成理，持之有故?！蛾颀敗芬徽n，教師問(wèn)：“犟龜那么犟，是不是誰(shuí)的意見(jiàn)也不聽(tīng)??？”學(xué)生仔細(xì)閱讀課文后說(shuō)：“不是。蝸牛告訴它方向反了，犟龜就改變了方向?！边@就叫持之有故,言之成理。

要倡導(dǎo)言之成理，教師首先應(yīng)當(dāng)成為言之成理的榜樣。偏偏有的教師事先準(zhǔn)備了答案，甚至是錯(cuò)誤的答案，不管學(xué)生說(shuō)的是不是有理，一定要堅(jiān)持自己的答案。青島大學(xué)宮振勝教授舉過(guò)這樣一個(gè)例子：教師問(wèn)：“神九飛天，需要千萬(wàn)單位協(xié)作，體現(xiàn)什么精神？”學(xué)生回答：“協(xié)作精神”“科技精神”“集體精神”“互相幫助的精神”等，均被否定。最后的答案是“民族精神”。這就叫做不講理，這就叫做誤導(dǎo)。

再者是倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是課程改革最深刻的思想。至少有四個(gè)層面的意義：第一，當(dāng)下學(xué)習(xí)的內(nèi)容，非自主學(xué)習(xí)不能把握。第二，學(xué)習(xí)方法只有經(jīng)過(guò)自主學(xué)習(xí)的過(guò)程才能體驗(yàn)和掌握。第三學(xué)習(xí)習(xí)慣只有通過(guò)自主學(xué)習(xí)方能真正地培養(yǎng)起來(lái)。第四，自主意識(shí)、自主精神的養(yǎng)成。要發(fā)展思維，當(dāng)然要堅(jiān)持倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的理念。

語(yǔ)文課程中的自主學(xué)習(xí)，基本的方法是認(rèn)真通讀課文。我主張這個(gè)過(guò)程應(yīng)當(dāng)在課堂上進(jìn)行。在應(yīng)試教育沒(méi)有徹底改觀，各科作業(yè)普遍較多的情況下，課外預(yù)習(xí)往往是靠不住的。哪怕全班有三分之一的學(xué)生沒(méi)有預(yù)習(xí)，課堂上講解和討論的價(jià)值都是大打折扣的。語(yǔ)文課程中的自主學(xué)習(xí)還需要每個(gè)學(xué)生對(duì)課文有自己的理解。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的理解展開(kāi)和調(diào)整教學(xué)。否則，教學(xué)就成問(wèn)題。有教師執(zhí)教《魯濱遜漂流記》，上來(lái)讓學(xué)生找出表現(xiàn)小島荒涼的詞句，然后再找出表現(xiàn)魯濱遜頑強(qiáng)樂(lè)觀的詞句，于是主題思想就出來(lái)了。這樣的教學(xué)是本末倒置的，也是違背自主學(xué)習(xí)理念的。你讓學(xué)生找出表現(xiàn)小島荒涼的詞句，就預(yù)設(shè)了學(xué)生們普遍認(rèn)為作者筆下的小島是荒涼的。這是以教師的閱讀思考代替學(xué)生的閱讀思考。要是學(xué)生們或有學(xué)生并不認(rèn)為小島是荒涼的，那么這預(yù)設(shè)虛假，這教學(xué)指令就不合理。要是有學(xué)生說(shuō)“老師，這小島一點(diǎn)兒也不荒涼，空曠自在，好玩得很?！蹦阍趺崔k？當(dāng)你不知道學(xué)生是不是認(rèn)為作者筆下的小島荒涼的時(shí)候就讓學(xué)生找出表現(xiàn)小島荒涼的詞句，其荒唐就像問(wèn)一個(gè)不知道他是不是喜歡吃西瓜的人“你為什么喜歡吃西瓜？”人家會(huì)說(shuō)：“誰(shuí)說(shuō)我喜歡吃西瓜了？”

最后是重視寫(xiě)作。在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中，寫(xiě)作是最能發(fā)展思維的，對(duì)思維的清晰、準(zhǔn)確、嚴(yán)密都有重要的意義，而且還可以促進(jìn)閱讀。有些學(xué)校擠掉作文課上閱讀課。正常的作文教學(xué)時(shí)間應(yīng)當(dāng)是每周兩節(jié)，這周寫(xiě)作，下周講評(píng)。有的學(xué)校只有一節(jié)講評(píng)，甚至把作文放到課下，這樣的做法是短視的，得不償失。潘涌教授的積極語(yǔ)用理論值得語(yǔ)文界重視，尤其應(yīng)當(dāng)重視議論文的寫(xiě)作。一般來(lái)說(shuō)，議論文的思維含量高于記敘文。余黨緒老師倡導(dǎo)“以公民姿態(tài)，就公共事務(wù)，作理性表達(dá)”，是非常了不起的語(yǔ)文教育創(chuàng)新，代表了社會(huì)先進(jìn)文化發(fā)展方向的語(yǔ)文教育創(chuàng)新。議論文的訓(xùn)練，會(huì)間接地提高記敘文的水平。記敘文的立意，歸根到底是思想水平問(wèn)題。莫言在諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)典禮上講的故事很能說(shuō)明問(wèn)題。莫言說(shuō)的是小時(shí)候參觀憶苦思甜展覽，有同學(xué)不哭，被老師批評(píng)。長(zhǎng)大了才明白，當(dāng)人們都哭的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)允許有人不哭。特別是當(dāng)哭成為一種表演的時(shí)候，更應(yīng)當(dāng)允許有人不哭。

當(dāng)然，還有教材層面的事情。發(fā)達(dá)國(guó)家的語(yǔ)文教材重視公共話題，這樣的話題更有利于發(fā)展思維。我們的教材往往偏愛(ài)自我抒情，不利于培養(yǎng)學(xué)生公共說(shuō)理的能力。

怎樣看待知識(shí)與思維的關(guān)系？

知識(shí)的問(wèn)題，是一個(gè)敏感的問(wèn)題。語(yǔ)文課程改革有淡化知識(shí)的傾向?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“知識(shí)和能力，過(guò)程和方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三個(gè)緯度中，知識(shí)還是有地位的。關(guān)鍵在于專家們對(duì)課程改革的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)情感，貶抑知識(shí)。其實(shí)并沒(méi)有多少事實(shí)說(shuō)明課程改革之前的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)泛濫。比如語(yǔ)法，初中三年用三四節(jié)課講語(yǔ)法知識(shí)，能浪費(fèi)多少時(shí)間？經(jīng)常有人說(shuō)魯迅、司馬遷沒(méi)學(xué)語(yǔ)法，文章寫(xiě)那么好?？墒悄悴幌胂胗卸嗌偃嗽诤诤飦y撞撞不出來(lái)。語(yǔ)法知識(shí)就是用來(lái)指導(dǎo)人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，難道是語(yǔ)言學(xué)家們自己用來(lái)說(shuō)著玩兒的？不學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法，學(xué)生腦子里裝的全是外語(yǔ)語(yǔ)法，民族根何在？

語(yǔ)法知識(shí)雖然不是直接的思維的知識(shí)，但對(duì)于思維的發(fā)展有重要意義，可以幫助學(xué)生建立一些必要的哲學(xué)思維的框架。比如短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)關(guān)系：“并列”“偏正”“主謂”“動(dòng)賓”；比如復(fù)句的結(jié)構(gòu)關(guān)系：“因果”“條件”“假設(shè)”“轉(zhuǎn)折”，其實(shí)都是哲學(xué)思維。復(fù)雜短語(yǔ)的切分，多重復(fù)句的切分，對(duì)于培養(yǎng)哲學(xué)的層次感有很好的作用。記敘文六要素“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”也是哲學(xué)思維，是世界觀的基礎(chǔ)。有了這樣的基礎(chǔ)，就有了思考事情的基本框架。

直接的思維的方法或知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是邏輯。邏輯是人類長(zhǎng)期思維實(shí)踐最重要的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論成果，是人類智慧的集中體現(xiàn)。邏輯思維是思維的基本形式。概念明確，判斷恰當(dāng)，推理有效，應(yīng)當(dāng)是思維的基本要求，全人類都必須遵守的思維法則。

邏輯并不像有些人想象的那樣與語(yǔ)文格格不入。就拿最簡(jiǎn)單的生字教學(xué)來(lái)說(shuō)吧。誠(chéng)然，字詞與事物的關(guān)系是約定俗成的。但許多字詞有其理?yè)?jù)，特別是字形與字義之間的關(guān)系，字的本義與引申義之間的關(guān)系。例如“穢”字，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的釋義是“骯臟”和“丑惡”。這樣的解釋看不出字形與字義的關(guān)系，看不出理?yè)?jù)。而《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說(shuō)》的解釋是：“穢，禾中雜草。喻骯臟?！蹦憧?，這樣理?yè)?jù)就出來(lái)了。

更需要邏輯知識(shí)的是議論文教學(xué)。一篇議論文就是一個(gè)復(fù)雜的論證，論證就是推理的應(yīng)用?！白h論文三要素”，其實(shí)就是論證三要素。有人反對(duì)將論點(diǎn)、論據(jù)、論證方式作為議論文三要素，其理由是不能成立的。比如，“議論文需要的是有發(fā)現(xiàn)性的論點(diǎn)，不是有論點(diǎn)就成?！蹦阋幻婵浔亲佣酥钡娜撕每?，一面又說(shuō)鼻子不是衡量相貌的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這不是自己跟自己打架嗎？目前有些議論文的知識(shí)不恰當(dāng)，需要調(diào)整。例如，論證方法中的“例證法”“引證法”，其實(shí)例證法，就是歸納法的簡(jiǎn)單枚舉，引證法就是“引用”這種修辭方法在議論文中的運(yùn)用。真正需要學(xué)的是“反證法”和“選言證法”等證明方法，還有“演繹”“歸納”“類比”的論證方式。

邏輯的根本價(jià)值究竟在哪里？

邏輯的價(jià)值，歸根結(jié)底在于知識(shí)信念。就是說(shuō)，人們憑什么相信一句話或一個(gè)命題或一個(gè)思想是真的。事實(shí)命題可以說(shuō)眼見(jiàn)為實(shí)，那么價(jià)值命題呢？事實(shí)命題也不能都靠眼見(jiàn)為實(shí)，那些沒(méi)有親自耳聞目睹的事情呢？還不說(shuō)有些事情眼見(jiàn)也并不為實(shí)，因?yàn)槿祟惪赡苡绣e(cuò)覺(jué)，事情可能有假象。邏輯學(xué)告訴我們，要人們相信一個(gè)命題是真的，就必須用推理進(jìn)行論證。亞里士多德的貢獻(xiàn)，就在于研究了什么樣的推理有效，什么樣的推理無(wú)效。合乎邏輯是正確思維的基本要求或必要條件。邏輯是人類文化的一個(gè)根。在人類文化的發(fā)展史上，除了語(yǔ)言文字，大概再也沒(méi)有什么比邏輯學(xué)的誕生更重要的事情了。素質(zhì)教育是不應(yīng)當(dāng)忽視邏輯思維能力培養(yǎng)的。

批判性思維與邏輯是怎樣的關(guān)系？

批判性思維是我們這個(gè)時(shí)代的重要文化概念?；ヂ?lián)網(wǎng)上，有關(guān)批判性思維的詞條數(shù)以萬(wàn)計(jì)，其英文形式更是數(shù)以百萬(wàn)計(jì)。在我國(guó)，批判性思維日益深入人心，批判性思維教育開(kāi)始形成風(fēng)氣。教育部高校素質(zhì)教育委員會(huì)籌建了批判性思維和創(chuàng)新教育指導(dǎo)委員會(huì)。特別可喜的是中小學(xué)的批判性思維教育有了很好的開(kāi)端。在上海，余黨緒老師領(lǐng)銜立項(xiàng)了中國(guó)教師發(fā)展基金會(huì)的課題“批判性思維與語(yǔ)文思辨讀寫(xiě)教學(xué)實(shí)踐研究”。在北京，八一學(xué)校開(kāi)設(shè)了批判性思維課程。在武漢，華科附小在嘗試全學(xué)科的批判性思維滲透。在江蘇，常州中學(xué)歐陽(yáng)林老師開(kāi)設(shè)批判性思維訓(xùn)練課，深受學(xué)生歡迎。甚至批判性思維已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

批判性思維可追溯到杜威的反省性思維。最簡(jiǎn)單的定義是“質(zhì)疑和反思的傾向和技巧”。更簡(jiǎn)單的理解是反思，即對(duì)思維進(jìn)行思考。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾邀請(qǐng)全球500多位教育家列出他們心目中最重要的教育目標(biāo)，在他們列出的16項(xiàng)教育目標(biāo)中，“批判性思維能力”居第二位。薩姆納甚至說(shuō)：“批判性能力教育是唯一真正稱得上是培養(yǎng)好公民的教育?！闭?yàn)檫@樣，在20世紀(jì)40年代批判性思維被用于標(biāo)示美國(guó)教育改革的一個(gè)主題；在70年代，批判性思維成為美國(guó)教育改革的焦點(diǎn)；在80年代，批判性思維成為美國(guó)教育改革的核心概念。

說(shuō)到批判性思維與邏輯思維的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，邏輯是批判性思維的核心。或者干脆說(shuō)，批判性思維就是邏輯應(yīng)用。批判性思維的發(fā)展其實(shí)是邏輯學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)向使然。國(guó)外的批判性思維課程一般是在學(xué)過(guò)邏輯之后開(kāi)設(shè)的。我建議老師們通過(guò)學(xué)習(xí)邏輯來(lái)促進(jìn)批判性思維研究和批判性思維教育。

思維與審美有怎樣的關(guān)系？

審美，就是領(lǐng)會(huì)事物或藝術(shù)品的美。審美是人類理解世界的一種特殊形式，是一種極為強(qiáng)烈的心靈高峰體驗(yàn)，具有生命感悟和精神超越的意義。重視審美，是教育的極大進(jìn)步。審美教育旨在提升生命質(zhì)量。語(yǔ)文教材的文本里有通過(guò)語(yǔ)言再現(xiàn)的事物，自然世界、人類社會(huì)和人類自身，應(yīng)有盡有。而文本又是藝術(shù)品。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)。語(yǔ)文需要審美，審美是語(yǔ)文素養(yǎng)不可或缺的有機(jī)內(nèi)涵。具有審美追求甚至審美沖動(dòng)的人，其語(yǔ)言表達(dá)才可能珠圓玉潤(rùn)，或大氣磅礴，或纖細(xì)巧妙?！按竽聼煛薄靶蛄魉?，說(shuō)到底就是一種審美境界。語(yǔ)文又有提升審美境界的條件。語(yǔ)文的審美既指向內(nèi)容，更指向形式?！皸盍酪馈薄疤一ㄗ谱啤钡拿?，其基點(diǎn)在于內(nèi)容，在于桃花和楊柳的可愛(ài)，但其主要的審美價(jià)值卻在于形式，在于用“依依”狀楊柳之婀娜，以“灼灼”狀桃花之明艷，生動(dòng)之至，貼切之至，簡(jiǎn)潔之至，美妙之至，千百年來(lái)無(wú)出其右者。

審美既有感性的因素，又有理性的因素，是感性與理性的和諧。其外在表現(xiàn)是感性的，而其內(nèi)在的本質(zhì)卻是理性的。一個(gè)“審”字，鮮明地揭示了審美的理性思辨色彩。黑格爾認(rèn)為，“理性的最高行動(dòng)是一種審美活動(dòng)?！睂徝琅c思維是密切聯(lián)系的。思想深刻，可以提高審美境界和審美層次。以真為美，為審美提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和豐富的內(nèi)涵，充盈了理趣。古人說(shuō)得好：“凡大家之作，其言情也，必沁人心脾，其寫(xiě)景也，比豁人耳目。以其所見(jiàn)者真，所知者深也?！睂徝揽梢约ぐl(fā)思維的靈動(dòng)和彈性。以美啟真，可以帶來(lái)思維的靈感和頓悟。

錢(qián)鐘書(shū)說(shuō)得好：“理之在詩(shī)，入水中言蜜中花，體匿性存，無(wú)痕有味?！闭Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)審美的表述是“審美鑒賞與創(chuàng)造”。語(yǔ)文課程中的審美，無(wú)非鑒賞和創(chuàng)造兩端。鑒賞在讀和聽(tīng)，創(chuàng)造在說(shuō)和寫(xiě)。無(wú)論聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，都應(yīng)當(dāng)有審美的關(guān)照。有審美關(guān)照的閱讀，方能善于在字里行間發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的東西。有審美關(guān)照的寫(xiě)作，會(huì)充盈創(chuàng)造的愉悅和語(yǔ)不驚人死不休的激情。無(wú)論是閱讀鑒賞還是表達(dá)創(chuàng)造，都依賴于思維的力量，并提升思維的層次。寫(xiě)文論是融鑒賞與創(chuàng)造于一爐的好方法，也是審美與思維和諧發(fā)展的好方法。

語(yǔ)文界還有“美文”一說(shuō)。這種說(shuō)法表現(xiàn)了一種對(duì)自我抒情類小散文的偏愛(ài)，實(shí)在不可取。好的文章都是文質(zhì)兼美的，包括議論文和說(shuō)明文。語(yǔ)文教學(xué)不僅需要揭示散文的美，同樣需要揭示小說(shuō)和戲劇的美，揭示議論文和說(shuō)明文的美?！懊牢摹钡恼f(shuō)法是對(duì)學(xué)生的誤導(dǎo)，會(huì)窄化和降低學(xué)生的審美境界。