李喜平

20世紀(jì)末，借助語文課程和教材改革的春風(fēng)，《邊城》走進(jìn)了中學(xué)語文教材。雖節(jié)選內(nèi)容幾經(jīng)調(diào)整，而且始終作為自讀課文編選，但依然激起了教育界極大的研究熱情和教育教學(xué)實(shí)踐探索。

在卷帙浩繁的研究成果中也不乏新穎深刻的見識(shí)和獨(dú)特的教學(xué)實(shí)踐及建議，但就筆者教學(xué)經(jīng)歷及大量課例觀察所看，《邊城（節(jié)選）》在文本閱讀、文本解讀及文本教學(xué)過程中不免存有很多偏離實(shí)際甚至相互抵牾之處。針對(duì)上述問題，本文對(duì)現(xiàn)行人教版《邊城（節(jié)選）》的讀和教嘗試探究，惟愿為同行提供可借鑒的教訓(xùn)及建議。

一、《邊城》的誤讀

一般來說，一切的閱讀都是自由的精神活動(dòng)，閱讀的姿態(tài)方式，理解的參差多樣，不存在正誤之分，筆者自然不敢輕率判定正誤，此處之所謂“誤讀”僅是為了便于提高教學(xué)實(shí)效性和針對(duì)性，從教和學(xué)角度針對(duì)文本閱讀和解讀的障礙和偏離而言的。

1.因節(jié)選本而造成的誤讀

進(jìn)入教材的文本當(dāng)然有篇幅限制，刪編也是不得已而為之的妥協(xié)之策，但對(duì)《邊城》這樣尤其講求整體意境氛圍的營(yíng)造和體悟的小說進(jìn)行刪節(jié)，實(shí)在是破壞尤甚。無論是最初節(jié)選的十三至十五章還是修訂后的三至六章，都無法避免對(duì)小說整體意境意蘊(yùn)的巨大破壞，甚至背離原有的旨趣，對(duì)讀者而言，甚至是弊大于利的。

教材編選者或許為了便于達(dá)到 “把握小說的主題和情節(jié)”“注意細(xì)節(jié)描寫，體會(huì)人物刻畫的藝術(shù)特色”“理清故事情節(jié)，了解人物特征”這樣的教學(xué)目標(biāo)，所以特意節(jié)選了三到六章或十三到十五章這些有較為清晰完備的故事脈絡(luò)和相對(duì)集中突出人物個(gè)性特點(diǎn)的內(nèi)容。但是，《邊城》并不是一部以情節(jié)故事和人物塑造為旨趣和重心的典型小說，對(duì)于這樣的作品，以鑒賞情節(jié)和人物來指導(dǎo)閱讀和教學(xué)，甚至為了配合目標(biāo)而刪選拆分文本，無異于緣木求魚。雖然教師教學(xué)用書也建議“鼓勵(lì)學(xué)生閱讀全書，培養(yǎng)他們的文學(xué)素養(yǎng)，并給予相應(yīng)的指導(dǎo)”，但是不把全書閱讀納入課程目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃，這樣的建議在語文課程邊緣化的背景下不會(huì)對(duì)教師和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生任何指導(dǎo)意義。同時(shí)，《邊城》與傳統(tǒng)小說尤其是章回小說并非同類，獨(dú)立的情節(jié)單元和集中的人物展現(xiàn)并非小說的既有意旨和特點(diǎn)，它們和其他內(nèi)容共同構(gòu)建出自足完備的邊城世界。北大吳曉東教授在《夢(mèng)中的彩筆》中論及《邊城》時(shí)說道：“《邊城》在沈從文小說創(chuàng)作中的重要性在于，它使沈從文此前在其他湘西題材的小說中尚顯零散化的田園視景一舉獲得了整體性和統(tǒng)一性，進(jìn)而使湘西世界獲得了一個(gè)文化幻景意義上的整體圖式。”復(fù)旦張新穎教授在《沈從文九講》中也提到：“小說的名字叫《邊城》，如果換成‘翠翠的故事’，就簡(jiǎn)單了許多，單薄了許多?！叧恰恢皇且粋€(gè)地理環(huán)境，它還是一種不同的文化、一種不同的價(jià)值的象征。寫《邊城》，就是寫‘中國(guó)另外一個(gè)地方另外一些事情’?！叧恰皇菫榱舜浯洳糯嬖诘模叧恰呛痛浯湟坏莱霈F(xiàn)在作品里，共同成就了這個(gè)作品?！边@些評(píng)論足見邊城是沈從文悉心搭建的精神家園，每一部分都是不可割裂的原材料，任何的拆解可能都會(huì)帶來對(duì)這個(gè)詩意世界的誤讀。所以《邊城》的內(nèi)容節(jié)選并以此為本的教學(xué)可能會(huì)造成對(duì)小說文類的曲解，文本原味魅力的損耗，對(duì)讀者接受的定向限制，文本信息的碎片化拼接，概念化應(yīng)試化閱讀習(xí)慣的強(qiáng)化等不利后果。

2.因閱讀經(jīng)驗(yàn)而造成的誤讀

余黨緒老師在 《整本書閱讀或可成為語文教改的發(fā)動(dòng)機(jī)》一文中提到：“整本書閱讀的‘整’，強(qiáng)調(diào)的是精神產(chǎn)品的生命獨(dú)特性、精神獨(dú)立性與文化邏輯的貫穿性”。但是，一直以來，我們對(duì)小說的認(rèn)知都停留在“‘三要素’（環(huán)境、人物、情節(jié)）+主題”的模式中，即以環(huán)境渲染和情節(jié)敘述為路徑，鑒賞人物的形象特質(zhì)，既而感知作品主題。我們就這樣輕率地將作品按照既定知識(shí)肢解成各個(gè)信息點(diǎn)，很少關(guān)注作品的完整性和區(qū)別于其他作品的獨(dú)特性。我們是這樣讀小說的，也是這樣教小說的，學(xué)生自然養(yǎng)成這樣的閱讀習(xí)慣和閱讀預(yù)期。但是，如北京的鄧彤老師在《小說閱讀和小說教學(xué)》中所說“《邊城》是一篇非常典型的抒情意境小說，或者說它是一篇非典型小說。為什么叫非典型小說呢？它有故事，但是沒有連貫的情節(jié)；有人物，但是人物沒有太明顯的性格。作者講故事，寫人物，主要是為了營(yíng)造一種意境，一種情調(diào)。這篇小說是一篇抒情性的詩化小說，它的詩意氛圍特別濃?！泵鎸?duì)這樣的作品，參與閱讀時(shí)，沒有更新的小說理論知識(shí)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，沒有將作品放在特殊的文類范疇內(nèi)（詩化小說）理解，還是按照老一套方式參與文本閱讀，不但可能讀不懂（有不少學(xué)生反饋初讀《邊城》時(shí)不理解很多情節(jié)敘述和人物描寫。如爺爺為什么如此笨拙地干涉翠翠的愛情；兄弟二人為什么如此荒唐的示愛等），甚至曲解文本原意（以傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)比附小說情節(jié)人物和細(xì)節(jié)，得出很荒唐的結(jié)論。如，翠翠在愛情面前的退縮和怯懦等），作出矛盾或者碎片化、過度化解讀（如將邊城理解為一切都充滿浪漫美好的世外桃源，甚至將其悲劇浪漫化），而且可能帶來強(qiáng)烈的閱讀心理不適感，甚至?xí)H低排斥類似作品的價(jià)值。

二、《邊城》的誤教

就筆者所知，語文教學(xué)常常會(huì)陷入學(xué)生感嘆“語文課上不上、上多上少差不多”的尷尬，甚至有老師也表示“語文是最缺乏專業(yè)性的學(xué)科”。其實(shí)，只要我們反思教學(xué)過程的細(xì)節(jié)，不難發(fā)現(xiàn)，這恐怕不能歸咎于學(xué)科和學(xué)生，更多的原因當(dāng)是語文老師文本解讀淺表化、教學(xué)過程類型化、唯教參和網(wǎng)絡(luò)資源而主體性喪失等。

1.類型化教法

語文教學(xué)類型化、模式化甚至格式化已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，每一類文體都積累出一整套所謂的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。提起小說必然就是“四要素（人物、情節(jié)、環(huán)境、主題）”，說起散文當(dāng)然是“形散神不散”，教起文言文就是“詞類活用、特殊句式”，甚至還固化為“知人論世，內(nèi)容梳理，主題理解”等亙古不變的教學(xué)流程。這些“經(jīng)驗(yàn)”完全忽視每一文類、每一文本的文本體式和獨(dú)特價(jià)值，忽視每一文本在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中的功能作用（如王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中所確定的教材選文的四種功能類型：“定篇、例文、樣本、用件”）。小說教學(xué)的類型化尤其嚴(yán)重，“四要素”的方式理解小說，并據(jù)此教小說，對(duì)于傳統(tǒng)的典型小說教學(xué)尚且為害較?。ㄊ聦?shí)上，“四要素”也是根據(jù)傳統(tǒng)小說歸納出的小說特征和知識(shí)理論），但是，對(duì)于《邊城》這類并不以此見長(zhǎng)，也不以此為追求的小說，則可能帶來教學(xué)事倍功半，甚至南轅北轍的效果，不但誤讀小說，甚至讓教者學(xué)者一頭霧水。王榮生主編的《小說教學(xué)教什么》一書中有鄧彤老師對(duì)這一小說教法的評(píng)價(jià)：“如果所有小說都用這傳統(tǒng)小說教學(xué)‘四大件’去教，那就很成問題?！薄拔覀兒芏嗬蠋熃獭哆叧恰?，不去欣賞文本的意境，偏偏要去體會(huì)性格、人物，解讀寡淡的情節(jié)，解釋到后來，學(xué)生不理解小說美在哪。……好多學(xué)生讀《邊城》都覺得沒意思，為什么？老師教錯(cuò)了。你教的是這篇小說最不突出的一點(diǎn)，當(dāng)然沒意思了?！覀儜?yīng)把那種濃郁的《邊城》的詩味，一個(gè)情竇初開的少女那種朦朦朧朧的感覺讓學(xué)生體會(huì)得到，那才美??！那么美的山水，那么美的風(fēng)土人情，那么美的感情，互相融合起來，產(chǎn)生一個(gè)詩意的世界。”沒有“這一類”“這一篇”的特色實(shí)現(xiàn)，教師、學(xué)生陷入上文所說的對(duì)語文的誤判和教學(xué)的尷尬也就在所難免了?！疤装妗钡呐繌?fù)制、習(xí)慣性自動(dòng)化的類型襲用，又談何教學(xué)的“藝術(shù)性”和“創(chuàng)造性”。

2.主題意蘊(yùn)的片面理解

主題意蘊(yùn)的誤讀偏解可能是《邊城》教和學(xué)中最嚴(yán)重的問題?；蛟S是由于教材的節(jié)選內(nèi)容（單方面呈現(xiàn)邊城美好的人情、人性和民俗風(fēng)光）、固化的教學(xué)套路（“三要素”+主題）、教參的定向指導(dǎo)（鑒賞小說人物、把握小說情節(jié)和主題）等原因，造成相當(dāng)多讀者和教者都把《邊城》當(dāng)作完全的詩化世界、理想桃源，寄托沈從文美好的人性和人生理想的小說，甚至忽視或者曲解小說顯而易見的悲劇元素，將其美化，將沈從文當(dāng)做現(xiàn)代陶淵明來圖解，這樣的解讀恐怕比《邊城》本身還烏托邦化。其實(shí)，沈從文自己都曾在《從文小說習(xí)作選·代序》中說到，“湘水流域一個(gè)小城市中幾個(gè)愚夫俗子，被一件人事牽連在一起時(shí)，各人應(yīng)有的一份哀樂，為人類‘愛’字作一度恰如其分的說明”，這里有明確提及“哀樂”；在散文《水云》中又說：“一切充滿了善，充滿了完美高尚的希望，然而到處是不湊巧。既然是不湊巧，因之素樸的良善與單純的希望終難免產(chǎn)生悲劇”，這里更為明顯地提到了“悲劇”，并指出悲劇發(fā)生的原因。張新穎教授引述沈從文最為認(rèn)可的李健吾的評(píng)價(jià)時(shí)也提到相應(yīng)內(nèi)容，“作者的人物雖說全部良善，本身卻含有悲劇的成分。唯其良善，我們才更易于感到悲哀的分量。這種悲哀，不僅僅是由于情節(jié)的演進(jìn)，而是自來帶在人物的氣質(zhì)里的，自然越是平靜，‘自然人’越顯得悲哀：一個(gè)更大的命運(yùn)影罩住他們的生存。這幾乎是自然一個(gè)永久的原則：悲哀”，張新穎自己繼而評(píng)論道：“‘無可挽救的不幸’之所以‘無可挽救’，是因?yàn)樗鲎愿哂谌耸履芰Φ囊庵?，‘邊城’人?duì)此只能 ‘無話可說’‘呆望著’。他們‘呆望’不幸，也即是對(duì)天地不仁的無可奈何的體會(huì)、默認(rèn)和領(lǐng)受，‘呆望’的神情，也因?yàn)轶w會(huì)、默認(rèn)和領(lǐng)受而可以說是自身悲劇成分和自來悲哀氣質(zhì)的外現(xiàn)”。這諸多的信息不正顯示著邊城并非單一的美麗世界，其背后還有沉重的背影和無可奈何的感嘆。

《邊城》之美和牧歌氣質(zhì)。湘西世界的確在沈從文的筆下凝固成為一個(gè)永久的鄉(xiāng)土樂園符號(hào)，正如吳曉東教授所說：“邊城世界是太古一般充滿和諧之美與自然人性的田園世界”。沈從文在 《從文小說習(xí)作選·代序》中聲稱，他要在《邊城》中表現(xiàn)“優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”。閱讀作品我們也不難發(fā)現(xiàn)，幾乎封閉隔絕的地理位置，清澈透明的自然風(fēng)光，以及在這樣的自然環(huán)境中養(yǎng)成的人物風(fēng)采和風(fēng)俗人情，處處都顯示出一種脫俗浪漫的烏托邦氣質(zhì)。劉洪濤說：“湘西山水靈秀，《邊城》人物的詩意造型再輔以自然勝景，讓人有美不勝收之感。新加坡學(xué)者王潤(rùn)華說《邊城》的敘事方法體現(xiàn)了‘中國(guó)山水畫的結(jié)構(gòu)’，其實(shí)整座邊城，也恰如一幅淡彩輕抹，煙雨朦朧，意境悠遠(yuǎn)的水墨畫。樂園圖式中的自然崇拜和刻意展示，在《邊城》里是發(fā)揮得淋漓盡致的”。類似的評(píng)述以及文本相關(guān)對(duì)應(yīng)信息不勝枚舉，也是教師所鐘情的作品信息，但這只是小說一個(gè)層面的信息，如劉洪濤所說：“牧歌并不限于表現(xiàn)鄉(xiāng)土喜樂，它本身也含有悲劇成分?！?/p>

總之，《邊城》的世界不全然是沈從文美好想象的烏托邦世界，是兼具牧歌和挽歌雙重氣質(zhì)的，它的美伴隨著沉重的陰影，透視著邊城世界和作者的雙重?zé)o奈的。

在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的錦繡華章中，《邊城》如同一顆璀璨的明珠熠熠生輝，以其別具一格的魅力深深吸引無數(shù)讀者。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)和閱讀中，卻因各種原因，產(chǎn)生多種誤讀和偏解，甚至以訛傳訛。本文僅就自己的教學(xué)實(shí)踐教訓(xùn)發(fā)一管之見，希望能借此矯正自己，并引起同行討論。