醫(yī)學影像學是在醫(yī)學技術、科學技術、計算機技術飛速發(fā)展的基礎上，形成的一門理論性、實踐性及應用性很強的臨床醫(yī)學學科，主要包括X 線診斷學、CT 診斷學、MRI 診斷學、介入診斷學、超聲診斷學及核醫(yī)學6 個方面。醫(yī)學影像學以影像表現(xiàn)與臨床資料相結合，進行疾病診斷，是從基礎醫(yī)學轉入臨床醫(yī)學過程中的重要“橋梁課”[1]。在以往的教學實踐中，大多數采用理論大課為主結合閱片小課為輔的方式[2]，對于醫(yī)學影像學理論教學部分，均采用傳統(tǒng)的課堂學習模式——授課式教學法（lecture based learning，LBL），是以教師為主導地位的“填鴨式”教學方法。該教學模式中學生被動接受知識，學生的主動性、參與性均較差，不適用于注重實踐技能訓練為主的醫(yī)學影像教學。

近年來，隨著互聯(lián)網技術的高速發(fā)展，基于互聯(lián)網的教學資源和基于以上資源的教學方法，慕課、翻轉課堂等教學方法不斷誕生，實現(xiàn)了優(yōu)質資源的共享[3]，是教育理念革新所產生的新型教學模式。

1 慕課、翻轉課堂概述

慕課（Massive Open Online Course，MOOC）最早由加拿大愛德華王子大學學者Dave Cormier 和美國國家自由教育科技研究所學者Bryan Alexander 提出，2012年多家公司與頂尖大學合作推出了Coursera、Edx、Udacity 等全球性在線開放課程學習平臺，MOOC 開始在全球大規(guī)模興起。MOOC 是由具有分享和協(xié)作精神的個人或組織發(fā)布的、散布于互聯(lián)網上的開放課程，具有非常鮮明的互聯(lián)網特質以及較大的開放性和大規(guī)模性、交互性等特點[4]。MOOC 核心概念是“微課程、小測驗、實時解答”，以短小精干的10～15分鐘小段視頻傳授名師的教學內容，以即時在線互動、交流及測試促進學員學習，以大數據分析促進教師和學生改進教與學。與傳統(tǒng)課程的幾十或幾百個學生不同，MOOC 是一種全新的大規(guī)模在線課程開發(fā)模式，一門MOOC 有時候可達數萬人，2011年美國斯坦福大學開放了全球第一門MOOC 課程“人工智能導論”，一上線報名人數就達16 萬人。

MOOC 不是單純的網絡教師授課課程，而是一個完整的教學模式，有參與，有反饋，有作業(yè)，有討論和評價，有考試與證書，通過考試后可以獲得學分與證書[5]。MOOC 資源內容豐富，具有海量性，是一種全球化的課程資源，范圍覆蓋了廣泛的學科，比如數學、統(tǒng)計學、自然科學、工程學以及生物學、醫(yī)學等，學生可以通過網絡平臺檢索到自己所需的課程，滿足多方面的學習需求。MOOC 課程制作精美，內容條理清晰，便于理解和記憶。目前網絡上比較受歡迎的醫(yī)學課程講授者多為著名醫(yī)學院校的精英教授，有著獨特的講課風格和個人魅力，在課堂上或溫文爾雅或激情四溢，教學過程中的案例信手拈來，既能夠旁征博引開闊學生的視野，又能激情幽默調動學生的學習興趣，盡展名師風采[6]。此外，MOOC 具有免費開放的顯著特征，不分國籍，對學習者沒有任何的準入限制，只需一個郵箱，就可以在網上注冊參與學習，并且不受時間和空間的限制，可以隨時隨地接入網絡學習，這些都為醫(yī)學生及醫(yī)生提供了極大的便利。

翻轉課堂這一理念最早由美國邁阿密大學教授拉赫（Maureen Lage）等人在2000年提出，2007年，美國科羅拉多州兩位高中化學教師Bergmann 與Sams 開始嘗試使用翻轉課堂（Flipped Classroom，F(xiàn)C）的教學模式，這標志著翻轉課堂從理論走向實踐。與傳統(tǒng)授課模式不同，翻轉課堂是指通過利用現(xiàn)代化信息技術，預先錄制授課視頻取代傳統(tǒng)的課堂知識講授，并上傳到網絡教學平臺，學生利用課外時間自主觀看學習，然后利用課堂時間進行討論，集中解決學生在觀看視頻時所產生的困惑和疑問，實現(xiàn)知識內化的一種教學形態(tài)[7]。

翻轉課堂經歷課前預習、課堂討論、教師解答及總結階段，傳統(tǒng)課堂上所進行的課程講授，由學生通過課前觀看教師創(chuàng)建的教學視頻和資料完成，傳統(tǒng)教學中課后進行的作業(yè)或練習等活動，則由教師與學生在在課堂上討論完成。通過將知識傳遞、知識內化、知識鞏固進行顛倒安排，實現(xiàn)課堂以“教”向“學”轉化的翻轉改變[8]。傳統(tǒng)課堂“面對面”的授課模式，以教師為主導地位，學生被動接受知識，知識從教師向學生單向流動，課堂前后缺乏師生有效互動及課堂內化吸收差，而翻轉課堂將自主學習與合作學習結合起來，教師不再是處于主導地位，而是學習的促進者、指導者和資源的制作者，這可以充分調動學生學習的積極性，師生在課堂交流和溝通，使知識傳遞不再局限于師生間的單向傳遞，進一步加深知識內化及鞏固。

2 慕課與翻轉課堂的關系

MOOC 是基于互聯(lián)網基礎誕生的，具有先進的教學理念，可以促進教學改革。MOOC 與翻轉課堂教學模式具有一定的共性，都是利用互聯(lián)網技術為依托來進行并完成的，可以實現(xiàn)優(yōu)質資源的共享。

MOOC 是網絡課程，而翻轉課堂是一種教學模式。翻轉課堂為MOOC 創(chuàng)立了現(xiàn)實的網絡課程范本。MOOC 為翻轉課堂提供了大量優(yōu)質的數字化教學資源，是翻轉課堂的前提條件?；贛OOC 的翻轉課堂教學模式是一種以學生作為教學主體，利用高質量、海量的網絡教學資源將傳統(tǒng)課堂翻轉，在課前、課后完成知識的傳授，在課堂上通過討論及疑難解答完成知識內化的教學模式?；?MOOC 的翻轉課堂教學模式利用現(xiàn)代技術完成知識傳授，教師可以根據所學知識為學生從網絡上選擇合適的教學視頻，學生也可以根據自己的興趣以及課程所需選擇MOOC，師生在線上、線下均有交流，促進了師生之間的溝通，并且在課外學習MOOC 的過程中有助于充分調動學生學習的積極性與參與性，這對提高大學生自主學習能力和培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)新問題并解決的能力具有積極的影響作用。

3 MOOC 結合翻轉課堂教學模式在醫(yī)學影像學中的應用

醫(yī)學影像學在本科教學及臨床工作中，都具有非常重要的作用，是連接基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間的橋梁，是直接指導臨床工作的工具性學科。醫(yī)學影像學教學內容不僅包括正常結構的影像表現(xiàn)和疾病的影像表現(xiàn)，還包括解剖、生理、病理等基礎醫(yī)學知識，甚至還包括醫(yī)學影像學成像原理、影像電子學基礎、放射物理等理工類知識[9]。傳統(tǒng)醫(yī)學影像學授課采用理論+見習課模式，傳統(tǒng)課堂沉悶、缺乏思想碰撞，理論教學中信息量大、內容枯燥難懂，并且學生是以被動接受知識為主要學習方法，主動性、參與性均較差，這些均導致課堂上所傳授內容學生難以理解和消化。

MOOC 結合翻轉課堂的教學模式為醫(yī)學影像學教學改革提供了新的契機，將MOOC 及翻轉課堂引入醫(yī)學影像學教學中，改變了傳統(tǒng)教學模式，改變了學生被動接受知識的狀態(tài)，將學生轉變?yōu)檎n堂的主要參與者，拉近師生之間的距離，極大的調動了學生學習的積極性，是一種全新的現(xiàn)代化教育模式。

醫(yī)學影像學的基礎課程是《人體斷層解剖學》，該門課程內容多、涉及解剖結構復雜，傳統(tǒng)的教學課件中雖然引入了較多解剖圖像，但是因課堂時間及PPT 篇幅有限，難以大批量插入圖片及視頻，大多數圖像僅局限于某一層面，并且圖像分辨率欠佳以及不夠直觀，學生難以觀察和記憶細微結構。MOOC 利用視頻作為載體，大量引入了如3D 動畫、文本、電子期刊、電子書、動靜態(tài)視頻等各種媒體手段，課堂形象、生動、直觀，并且可以隨時暫停，便于仔細觀察正常解剖結構及病變位置、大小、形態(tài)、密度或信號特點等，對于難以理解及記憶的知識點還可以反復觀看，加深理解和記憶效果，還培養(yǎng)了學生自主學習、獨立思考的能力，為形成良好的臨床思維打下基礎。

此外，翻轉課堂的課堂討論環(huán)節(jié)，需要學生具備一定的相關專業(yè)知識和理論儲備，知識的缺乏和理論儲備不足會影響翻轉課堂的師生交流互動，從而降低學生參與課堂的積極性與主動性，教學難以繼續(xù)。醫(yī)學影像學的見習課程，是在理論課的基礎上進一步加深對知識的理解，將理論聯(lián)系具體病例，培養(yǎng)學生應用理論知識進行影像資料的診斷和分析的能力。無論是翻轉課堂還是見習課程，均需要學生具備一定理論基礎和溝通與互動能力，而利用課外時間通過MOOC 學習，可以彌補醫(yī)學影像學理論的不足，從而使課堂順利推進。

MOOC 結合翻轉課堂的教學模式也應用于其他課程，王克芳等探索了基于MOOC的翻轉課堂教學在《護理學基礎》課程的應用，認為基于MOOC 的翻轉課堂教學形式在一定程度上能夠實現(xiàn)學生個性化、主動化的學習，提高學習的整體效果，促進學生的共同進步與全面發(fā)展[10]。唐志雄發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)學課程教學中MOOC 背景下的翻轉課堂學生的課外學習的良好體驗率明顯高于傳統(tǒng)課堂，認為這種教學模式值得在其他課程教學中推廣應用[11]。唐宏亮等發(fā)現(xiàn)在MOOC 的翻轉課堂教學模式下，學生學習興趣、學習積極性以及課程成績均高于傳統(tǒng)課堂[12]。由此推及，將MOOC 結合翻轉課堂的教學模式應用于醫(yī)學影像教學中，可以調動學生學習主動性，引導學生自主學習，更好的完成知識的內化。

傳統(tǒng)的醫(yī)學影像學臨床教學中，對學生學習效果的考核評價一般是期中加期末考試，甚至有些高校直接以期末考試成績評價教學效果，而考試方法一般是筆試，這種評價方法缺點是教師在教學過程中，難以了解學生對于知識的掌握情況，無法實時根據具體情況調整授課內容及進度。MOOC 結合翻轉課堂的教學模式改革了教學評價體系，MOOC 評價體系包括教師對學生學習效果的評價以及學生對教師教學效果的評價，具有作業(yè)、評價體系，教師可以根據學生網絡作業(yè)完成情況以及評價情況，以及在翻轉課堂中討論環(huán)節(jié)學生的表現(xiàn)，及時了解學生的知識掌握情況以及對教師的評價，對學生的學習情況進行實時、動態(tài)監(jiān)測，以便對學生進行針對性指導和及時改善課程內容。

4 MOOC 結合翻轉課堂教學模式面臨的挑戰(zhàn)

MOOC 倡導不受時間及空間限制的彈性學習，鼓勵學習者充分利用零碎時間，隨時隨地學習。在MOOC 結合翻轉課堂教學模式下，MOOC 課程的學習依賴于學生課前、課后自主學習，這對學生的自律性有極高的要求。學生學習的自主性、自學能力直接影響課前MOOC 學習效果。學生學習能力參差不齊，部分學生自我管理能力弱，學習的主動性以及自學能力較差，在課堂以外時間教師對于學生的學習情況監(jiān)督性以及可控性減弱，如何有效督促這部分學生及時、有效的課前完成MOOC，為翻轉課堂準備一定的理論基礎，是MOOC 結合翻轉課堂教學模式面臨的一個難題。

有文獻報道目前沒有網站提供系統(tǒng)的影像技術教學以及影像診斷教學的MOOC 課程[9，13]，而一門課程的MOOC 視頻制作需要花費大量的時間以及對于教師的多媒體技術有一定的要求，網絡課程的維護也需要一定的資金、互聯(lián)網技術支持，因此，醫(yī)學影像學的 MOOC 課程建設以及翻轉課堂的實施，還要面臨很多挑戰(zhàn)。此外，MOOC 結合翻轉課堂教學模式需要教師花費更多的時間與精力，在課堂上為學生全面解答疑難問題，對教師的基礎知識以及專業(yè)能力提出了更高的要求。

總之，基于MOOC 的翻轉課堂教學模式以其獨特的優(yōu)勢改變了醫(yī)學影像學的傳統(tǒng)授課模式，提高學生學習的自主性以及培養(yǎng)學生自學能力，更好的完成知識的內化，有利于更好的培養(yǎng)學生的臨床思維。雖然進入互聯(lián)網時代后，大多數高校投入大量的人力及物力進行網絡和信息化技術的建設、資源和設施的完善，為MOOC 與翻轉教學的開展提供了最基本的條件。但是醫(yī)學影像學的MOOC 課程建設仍然任重而道遠，基于 MOOC 的翻轉課堂教學模式更好的實施還需要高校投入更多的人力、物力，我們依然相信基于 MOOC 的翻轉課堂教學模式可以推動醫(yī)學影像學的教學改革，在本學科的發(fā)展中發(fā)揮重要作用。