趙文婧 毛宇昂 苫君玲 楊勇 秦桂秀 韋桂政 李秋玲 陳維平

生命是人類存在的根本，是人類進行一切活動的物質基礎和前提，關愛生命、珍惜生命是重要的醫(yī)學生命觀。但部分大學生對生命缺乏科學的認識，生命意識淡薄，出現(xiàn)自殺和傷害他人的現(xiàn)象[1]。這些悲劇在警醒我們要重視生命觀教育。對大學生進行生命觀教育是貫徹落實以人為本的科學發(fā)展觀、構建和諧社會的客觀需求，是回歸教育本質的基本要求，是大學生身心和諧全面發(fā)展的必要途徑。通過對學生進行生命健康、生命安全、生命成長、生命關懷、生命與職業(yè)、生命與死亡的教育，可以幫助和引導學生正確處理個人、集體、社會和自然之間的關系，使學生認識生命、感悟生命、欣賞生命、敬畏生命、熱愛生命，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

1 生命觀的定義、歷史

“生命觀”是人們對生命總的認識或看法，包括對生命的起始、過程、終結的看法和態(tài)度以及對他人、社會、自然的認識。中西方對于生命觀有不同的見解，形成各自學派。遠古時期生命觀以宗教神學為導向，具有蒙昧時期神啟論的鮮明特點。農業(yè)和手工業(yè)時代，以理性思考為特征的人文主義生命觀與宗教神學的生命觀同時發(fā)展，由此產生東方儒家文化和西方古希臘哲學的生命觀。隨著自然科學技術發(fā)展，先后出現(xiàn)機械論、整體論、蛋白質論和基因論的生命觀等[2]。雖然有不同的側重點，但在生命意識、生命價值關注和重視上各學派最終目的是培養(yǎng)人類健康、和諧的生命觀。

2 生命觀在我國醫(yī)學教育的研究現(xiàn)狀

我國部分大學生對生命缺乏科學的認識[3]，除大學生自殺和傷害他人的事件，還有很多看似輕微確需要重視的現(xiàn)象：大學生認為生活“空虛、單調、無聊”，人格特質敏感、懷疑、憂慮等[4-5]。大學生對生命的認識既有積極方面，基本能夠確立堅定的人生信仰，樹立崇高遠大的人生目標和人生價值追求，但也有消極方面。大學生雖然了解生命起源和誕生的過程，但沒有真正理解生命來之不易的本義；面對困難和挫折容易畏懼、退縮、甚至逃避，缺乏對生命價值的探索，部分學生生活迷茫、得過且過，甚至表現(xiàn)對自殺的認同。容易出現(xiàn)物質化、自私化的傾向，會因個人身份、社會地位、家庭出生等原因，不平等對待生命。遇到問題解決辦法單一、偏激，容易走極端進入死胡同，造成危及生命的嚴重后果。大多醫(yī)學院校將生命教育依托于政治教育等公共基礎課程，對醫(yī)學生的培養(yǎng)主要集中在專業(yè)知識，對其職業(yè)精神的塑造主要在思想教育中強調，較少涉及生命起源、生存、成長及尊重生命、珍惜生命，對倫理道德的關注[6-7]。

3 哲學思維及其在醫(yī)學教育應用中的現(xiàn)狀

哲學是思想的花朵，精神的王冠，是文明的活的靈魂[8]！哲學教育是思維方式的教育，可以訓練思維的廣博性、哲理性、靈活性和深刻性。隨著醫(yī)學分類的日益細化，如何使醫(yī)學生能在大學有限的時間內盡可能多地獲取專業(yè)知識，是醫(yī)學教育面臨的問題。醫(yī)學教育在課程設置上呈現(xiàn)重專業(yè)、輕人文的趨勢，多數(shù)醫(yī)學院校的哲學課程基本以思想政治理論課為主，其他門類較少[2]。同時，醫(yī)學生的專業(yè)學習任務繁重，更著重于醫(yī)學專業(yè)課和實踐操作技能的學習和培訓。相對于感性直觀、有現(xiàn)實實效性的醫(yī)學理論，哲學思維看不見、摸不著，更為抽象，不易運用、理解，且其授課多為純理論性的內容，未結合醫(yī)學專業(yè)特點授課，大部分醫(yī)學生將其看成可有可無的副課，沒有足夠的時間和興趣探究，更無法談及將其哲學思維理念運用、融入日常的學習和生活。

醫(yī)學專業(yè)知識量的龐大使大多數(shù)醫(yī)學教師在理論課教學中沿襲傳統(tǒng)教學模式，在有限的學時和課堂內，教師把知識灌輸給學生，沒有任何拓展哲學思維的時間和空間。而醫(yī)學各門課程相互聯(lián)系緊密，如有哲學思維的引導，將其滲透醫(yī)學基礎知識學習的全過程，運用跨學科的綜合問題組織教學，運用辯證哲學思維打破學生的思維框架，訓練學生從普遍聯(lián)系中思考問題，在各學科知識海洋中架起橋梁促進學科融合，可增強醫(yī)學生的批判和創(chuàng)新思維以及解決問題的能力[9]。

4 組織學與胚胎學結合哲學思維培養(yǎng)醫(yī)學生積極生命觀的實踐

組織學與胚胎學是醫(yī)學形態(tài)學中重要的基礎課程。該門課程主要研究正常人體的微細結構，揭示生命新個體發(fā)生、發(fā)育的過程。只有理解人體組織形態(tài)結構與功能的關系，掌握新生命誕生的經過，才能對其生理與病理現(xiàn)象的發(fā)生過程及途徑有更深刻的認識。組織學與胚胎學中蘊含豐富的哲學思想：組織結構與功能的辯證思維，例如小腸消化吸收營養(yǎng)的結構基礎是小腸絨毛、黏膜皺襞以及吸收細胞游離面的微絨毛，正是因為具有這三級結構，擴大小腸表面積，有利營養(yǎng)消化吸收。人體組織發(fā)展、變化、運動和靜止的相對性，例如單核吞噬細胞系統(tǒng)，在血液內的單核細胞功能相對靜止，穿越血管壁進入各器官的結締組織后，分化為功能活躍的各種類型的巨噬細胞，如肝內的巨噬細胞、肺內的塵細胞，具有活躍的吞噬功能，參與免疫應答等。人體組織之間個性和共性的關系，例如消化管的管壁都可分為黏膜、黏膜下層、肌層、外膜等四層結構，但是消化管內各個器官如食管、胃、回腸等器官又各自具備其組織結構特點，食管的黏膜是復層扁平上皮，胃的胃底腺有壁細胞、主細胞，回腸固有層有集合淋巴小結。不同組織在不同系統(tǒng)、器官中的主次關系，處處顯示著相關影響、相互依存的辯證關系。胚胎發(fā)育過程中，也蘊含豐富的哲理，例如孕婦在妊娠266 天里，人由一個需在顯微鏡下才能看到的受精卵，經過一系列復雜的分裂、分化與發(fā)育，形成重3 000 g 左右的胎兒及其附屬的胎膜等結構，發(fā)育過程中滲透運動和靜止的辯證關系。由于遺傳或環(huán)境因素的影響，容易導致胚胎發(fā)育異常，造成先天畸形，所以每一個健康的生命都來之不易，醫(yī)學生要敬畏生命、珍惜生命、體諒父母。

對醫(yī)學生生命觀的培養(yǎng)，不局限課堂內組織學與胚胎學的講授，還利用現(xiàn)有的教學資源，結合臨床醫(yī)學專業(yè)設置的特點，由組織胚胎學專業(yè)教師、人文專業(yè)教師、輔導員組成授課團隊，將醫(yī)學專業(yè)知識與哲學思維相結合，開展“德醫(yī)交融”實踐教學比賽和自主學習分享會。以小組為單位，設定“用辯證否定觀解釋疏松結締組織內的一些變化”與“人胚發(fā)生中的必然性和偶然性”等不同的主題，運用馬克思主義基本原理解讀組織胚胎學知識，樹立辯證唯物主義世界觀。由醫(yī)學生分享自主學習成果，同學們還可針對分享內容進行提問，如大量的偶然性是否一定促成必然性？在交流中不斷促進哲學思維與專業(yè)知識的交融滲透，培養(yǎng)作為醫(yī)學生良好的哲學素養(yǎng)，豐富其內涵以及提高分析、解決問題的能力。開展志愿服務項目，充分發(fā)揮醫(yī)學生的專業(yè)優(yōu)勢，深入農村、社區(qū)、寧養(yǎng)院開展義診、醫(yī)療保健知識宣傳、晚期病患臨終關懷項目。醫(yī)學生通過自己的切身實踐去知曉鄉(xiāng)情、民情、國情，去思考、體會、分析和探索社會發(fā)展過程中遇到的焦點問題，例如留守兒童、空巢老人、教育資源及醫(yī)療保障等，可以認清個體的生命本質，才能更具責任心地善待他人、更具耐心地服務于患者[10]。引導大學生真正理解生命的本義，正確認識生命與死亡之間的辯證關系，進而認識生命、尊重生命、欣賞生命、救護生命、樹立一種健康理性的生死態(tài)度；引導醫(yī)學生對他人生命、對自然、對社會的關愛，增強生命責任意識，通過對他人、社會做貢獻來實現(xiàn)醫(yī)學生的個人價值和社會價值。

醫(yī)學生年輕有活力，大腦思維活躍，接觸來自互聯(lián)網各類正面、負面信息都很多，他們大部分人將來都會進入醫(yī)院面對患者，履行承擔拯救生命、救死扶傷的大任，其生命觀正確與否，直接影響到其對自身、對患者生命的態(tài)度。醫(yī)學生進入臨床，有很多的問題需借助哲學思維來實施及完善。缺乏對哲學的關注，就像是只有機身，缺乏兩翼的飛行器，徒增難度[11]。引導醫(yī)學生樹立正確的生命觀，善待生命、敬畏生命，是高校教師的重要職責。組織學與胚胎學結合哲學思維培養(yǎng)醫(yī)學生生命觀，以馬克思主義科學的生命哲學基礎為指導，充分利用我國傳統(tǒng)文化和西方哲學思想中有關生命思想的精華，圍繞哲學思維結合組織學與胚胎學開展教學，進行多種多樣、豐富生動的課外社會實踐活動，引導醫(yī)學生積極的去探尋生命的價值，用整個身心去體驗、感受，實現(xiàn)個體生命的自我發(fā)展、自我提升，最大限度地散發(fā)醫(yī)學生生命的光芒，更好地實現(xiàn)教育的使命。