黃曉琴

一、問題的提出

高等院校國際教育交流與合作，受語言、經費、空間和時差等因素影響，獲益的只是部分被派去交流的師生?；ヂ?lián)網技術，特別是移動互聯(lián)網技術，推動了大型開放式網絡課程(MOOC)的發(fā)展。它能整合多種社交網絡工具和多種形式的數字化資源，形成多元化的學習工具和豐富的課程資源。MOOC是一種以學習者為中心，以動態(tài)發(fā)展的學習內容為特征，通過在線交流提供全面及時的學習反饋的免費開放網絡課程。它不僅提供優(yōu)質的學習資源，還提供免費的學習體驗。[1]它具有比較完整的課程目標、協(xié)調人、話題、時間安排、作業(yè)等課程結構要素，教育資源和教育信息開放且全部通過網絡傳播的教育形式，學習者不受時空限制，學習者可以根據自己學習習慣和偏好使用多種工具和平臺進行學習。

國內外著名大學都意識到MOOC這一教育技術的革新，對高等教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養(yǎng)過程產生了深遠影響，它不僅使全球各國不同人群共享國際優(yōu)質教育資源成為可能，也使得大規(guī)模并且個性化的學習成為可能。我國著名高校如清華大學、北京大學、上海交通大學積極開發(fā)MOOC資源，使中國高等教育的優(yōu)秀資源影響到世界其他各地。然而，MOOC在實際的應用中出現不少問題，如課程完成率低下、個性化學習難以實現、教學模式相對單一、評估方式不明確。[2]此外，MOOC過度“去中心化”的特點也導致學習者在很大程度上無法實現課堂教學的“中心化”強學習效果，較為適用于概論類課程，而對實踐類課程的適用性較弱。

眾多教育研究者對照傳統(tǒng)教學，對MOOC的教學進行反思：MOOC具有教學目標、知識講解、課后作業(yè)到課堂反饋、評價和考試等傳統(tǒng)教學涵蓋的完整課程結構，那么，能否以MOOC替代傳統(tǒng)教學以期達到教學效益最大化？顯然，MOOC在教學理念上是極大的創(chuàng)新，但是單獨使用仍然存在不足。首先，MOOC課程的“去中心化”特征會在一定程度上導致對學生學習效果監(jiān)控的不足。其次，MOOC課程的開放性特征使得學習資源共享，激發(fā)了學生的創(chuàng)新能力，但也會使課程的實驗部分成為難題，尤其是一些專業(yè)性較強的課程，實踐環(huán)節(jié)將會受到影響。因此，更多學者開始探索網絡學習與傳統(tǒng)教學的有機結合，尋求創(chuàng)建更為靈活、高效的混合學習模式。

圍繞MOOC的優(yōu)勢和劣勢，浙江傳媒學院在MOOC服務國際教育中積極探索，以浙江傳媒學院與澳大利亞科廷大學于2014年起合作開展的國際項目“天、地、人”為抓手，形成了以時空開放—閉合為主要特征的混合教學模式，為傳媒類專業(yè)的國際實踐教學貢獻了智慧。

二、混合教學的前提：課程內容分類

國際課程《網絡紀錄片制作》以“天、地、人”為主題，在為期16周內，學生需完成3個短視頻的拍攝和一個課程作品。之所以選擇“天、地、人”，是源于中國古代哲學中“天人合一”“有天地然后萬物生”“民吾同胞，物吾與也”等思想。這些思想與現代環(huán)保主義不謀而合，成為兩校師生形成共識的前提。兩校師生將運用鏡頭語言表現后工業(yè)化時代人們如何尊重自然、實現可持續(xù)發(fā)展。

鑒于MOOC的局限性，該國際課程吸納傳統(tǒng)閉合式教學和MOOC開放式教學的優(yōu)勢，選擇小規(guī)模專有在線SPOC(Small Private Online Course)課程模式。該模式于2013年由加州大學伯克利分校的阿曼多·?？怂故紫忍岢觯荚谶\用線上和線下的混合學習來提高學習效能，彌補MOOC在課程面授方面的不足，在提高學習者參與興趣、增加學習產出量和提高教師教學效率等方面均勝出一籌。但是對于哪些教學內容適合線上教學，哪些課程內容適合線下教學，阿曼多·?？怂共]有給出準確答案，僅僅指出這種課程模式的幾大優(yōu)勢——“能讓學習者產生一種對外宣示的責任感和占據優(yōu)質資源的緊迫感，激發(fā)他們產生較高的參與動機”；[3]線上和線下的混合學習增加了教師的主觀能動性，充分擁有課堂教學材料的選擇權和自主權，使得“教師有限的時間與精力大幅增值”；[4]雙向的互動學習的在場感和凝聚力不斷促發(fā)了主體間深層次的交流和互動，讓老師有更大的積極性組織和管理面對面交流，學生自主學習的意識增強，課堂參與的主動性增加。

如何發(fā)揮SPOC課程模式的上述優(yōu)勢，還需要國際課程的開發(fā)者積極探索。既然時空的控制是SPOC教學模式的重點，那么哪些課程內容的教學需要以開放式的形式(類似于MOOC)實現，哪些課程內容需要以封閉式的形式(類似于傳統(tǒng)課堂教學)實現，還有哪些內容需要以半開放和半封閉的形式實現，是本教學模式在實踐應用中的重點和難點。

通過分析課程的節(jié)點，課程組以課程交流的性質為分類標準，將課程內容分置于四個層級，分別是交流層、創(chuàng)意層、創(chuàng)作層和發(fā)布層，每一個層級有其對應的教學任務和師生溝通模式，以及時空閉合和開放等特點。見下表。

“天、地、人”國際教學項目課程內容分層表

在起始層，課程組緊緊圍繞“交互”和“溝通”，凸顯了課程“翻轉”的特色，旨在激發(fā)學生創(chuàng)作靈感。有五對人際傳播關系卷入其中，即國外教師—國內教師、國內教師—國內學生、國外教師—國外學生、國內教師—國外學生、國內學生—國外學生。個人與個人之間的信息交互是交流程教學目標實現的關鍵。借助屏幕或者實體教室，實現上述五對交流主體面對面語言交流和溝通，再加上一些非語言因素的強化，使得交流的雙方產生親切感，頭腦風暴就此產生，創(chuàng)作靈感就此激發(fā)。授課教師只需控制討論時間即可，對在何種空間進行討論并不設限。

在創(chuàng)意層，課程組的重點是將交流層靈光乍現的靈感變成可以落地的創(chuàng)意，每一個靈感，都要化成能夠寫在紙上的創(chuàng)意書。每一個寫作者，都要運用其所學知識和能力，構思紀錄片腳本。這個過程主導的傳播形式是人內傳播。教師需要規(guī)定學生創(chuàng)意結束的時間，學生可以選擇相對封閉的空間進行創(chuàng)作。

在創(chuàng)作層，課程組的重點是如何應用鏡頭語言實現創(chuàng)意層中學生構思的腳本，突出國內和國際元素的融合。如同在交流層，創(chuàng)作層需要對某一創(chuàng)意進行人際溝通，這不僅涉及同一創(chuàng)作小組的同學之間的人際溝通，還涉及學生在遇到創(chuàng)作問題時向中外教師請教，修正思路和創(chuàng)作手法。教師對創(chuàng)作時間做出規(guī)定，但是對創(chuàng)作空間不限定。

在發(fā)布層，課程組的重點是運用網絡的公開性對學生創(chuàng)作的紀錄片進行發(fā)布，課程組所有師生均可以欣賞每一個上傳在網上的紀錄片，并對作品進行公開點評。這些點評又為下一個紀錄片創(chuàng)作提供了起點，由此實現起始層—創(chuàng)意層—創(chuàng)作層—發(fā)布層這樣周而復始的運動。

三、層級間的信息流動

對于傳媒類實踐課程而言，重要的是創(chuàng)意思維的言說和創(chuàng)意作品的表現。因此，層級間充分的信息溝通是好作品誕生的關鍵。層級間的信息流動主要通過在線溝通和線下討論兩種。

在SPOC課程理念的指導下，“天、地、人”項目組的師生通過兩地連線，以網絡學習、視頻互動交流為手段實現課程模式創(chuàng)新。這種小規(guī)模、具有一定私密性的國際網絡課程借助網絡資源，堅持以學生為中心。學生在整個教學過程中始終處于主動探索、主動思考、主動建構的認知主體位置，教師則起到引導、組織、幫助和促進的作用。課堂教學則由傳統(tǒng)的傳授型向討論型轉變，借助網絡信息技術為載體，整合原有學科教學模式，提高課堂教學效果，體現了以學生線上自主學習為主、教師線下指導為輔的新型課堂教學模式。

課程學習時間和空間管理的改變、課堂內外教師和學生的主體地位的轉換、課程內容和課堂知識獲得渠道的變化。其實質是知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化?！毒W絡紀錄片制作》翻轉課堂要求學生在課前通過觀看視頻、聆聽播客、閱讀電子書等方式獲得相關的網絡紀錄片資料和信息，鼓勵學生課前主動查閱需要的材料，積極與他人交換觀點和意見。教師不再是課堂的主體，不再占用課堂時間來講授知識點，傳授信息和觀點。教師把課堂交給學生，讓學生能夠有機會總結和呈現課前學習內容，理解并闡釋經過內化了的知識體系。教師除了課堂組織之外，采用適當講授進行總結和提煉，來滿足學生的學習需要，促成個性化學習，使得他們獲得更真實、更有效的學習體驗。

《網絡紀錄片制作》線下教學模式的核心是“將寶貴的課堂時間用于高級認知、更主動的基于項目的學習、通過讓學生合作解決所面臨的挑戰(zhàn)，或者通過掌握生活中的其他應用以獲得對主題的深度理解”。[5]SPOC的“小規(guī)模性”與“專有性”是開展翻轉課堂教學的有利保障。SPOC理念下的翻轉課堂，借助現代信息平臺和互聯(lián)網資源保障實施翻轉課堂，保證了優(yōu)質教學資源的共享，也優(yōu)化教學效果。

“天、地、人”網絡紀錄片SPOC課程網站提供了紀錄片的基礎知識、網絡紀錄片的一些基本概念內涵以及一些文化類的雙語課程。同學們通過線上視頻課程學習以及大量的觀看網絡紀錄片，學生們掌握了第一手的感性知識。在線下的翻轉課堂上，教師組織關于網絡紀錄片的特質和發(fā)展等專題討論，進行答疑解惑。課堂以問題為導向，發(fā)現問題，解決問題。同時，兩國學生共同完成同一主題的作業(yè)，從不同的視角闡述圍繞人類可持續(xù)發(fā)展主題拍攝短片，進行網絡分享。教師作為課堂討論的引領者，問題的引導者和啟發(fā)者，對學生的觀點和想法進行評估。

通過課堂的交流和觀點抒發(fā)，學生們的主動內化和整合知識的積極性被喚醒，加深了對知識的理解和建構。從而，平時碎片化學習過程中積累的知識得到固化，真正實現了“零存整取”，使得學習者原有的認知和新知識、新概念有了實質性的聯(lián)系。

四、傳媒類混合教學模式

中澳合作的“天、地、人”項目，使《網絡紀錄片制作》這一課程的師生互動和溝通形成了一個良性循環(huán)，為傳媒實踐類課程提供可資參考的教學模式。從紀錄片的構思開始，到集體套腦風暴，再到拍攝，這之間的交流和思維碰撞基本要經過如下幾個過程：通過時空控制的封閉式思考形成創(chuàng)意；借助網絡技術進行連線雙方探討可行性和存在的問題，有效的創(chuàng)意通過P2P網絡傳播；雙方教師介入創(chuàng)意評估、引導學生進行頭腦風暴；評估結果通過P2P網絡傳播，更加透明公正；作品通過網絡平臺公開發(fā)布。

在該互動模式中，學習的決定權得到轉移，教師和學生的課堂雙主體地位得到確立。在翻轉課堂和連線討論中，學生能夠把在封閉狀態(tài)時的“主我”和“客我”對話的主體思考做出反饋、參與討論，教師對學生的想法做出評價、提出問題。帶著這些問題，學生們進一步思考和商議，并廣泛地尋求依據，最后得到認可，通過集體努力拍攝成品，通過網絡與大眾分享成果。這種通過人內傳播、人際傳播、大眾傳播幾個層面的信息傳播系統(tǒng)有效地促進了知識的積累、內化和鞏固。比如，2016年12月科廷大學的“天、地、人”項目組成員來到杭州并把鏡頭對準了杭州的24小時書店。這個選題經過論證，雙方學生一起拍攝、剪輯，完成作品《24小時書店》。同樣，中方成員到澳大利亞對當地的土著居民進行了采訪，雙方互相協(xié)作，拍攝了《澳洲土著居民》紀錄片。大家一起剪輯成片，共同完成了后期的制作，并在學校進行了公映。這種封閉、半開放、開放結合的時空控制大大改善了傳播效果。

這種混合教學模式不但完善了專業(yè)知識的學習，更加有利于教育全球化發(fā)展，培養(yǎng)學生的跨文化意識，對中國影視的跨文化傳播有著非常重大的現實意義?！盎旌稀笔降膶W習方式激發(fā)了學習的熱情，促進了作品的產生。總體來說，該教學模式不僅混合了線上、線下，同步、異步學習，而且是傳統(tǒng)資源和數字化資源的混合，還是更多種課堂參與者的混合。混合學習所體現的深度探究和交融互動給學習者帶來了全新的體驗。

五、結 語

互聯(lián)網時代課程教學的大規(guī)模、開放性、網絡性、交互性極大地促進了互聯(lián)網和開放教育資源的融合發(fā)展。以“天、地、人”項目為抓手的《網絡紀錄片制作》課程探討實施了SPOC教學理念，特別是在課程國際化背景下翻轉課堂的實施，及跨文化理念下課程模式和教學方式方法的改革方面進行了嘗試，實踐線上、線下的混合教學，以及跨文化、跨學科、跨專業(yè)的融合學習，在網絡紀錄片人才培養(yǎng)方面取得了一定的經驗。

本研究認為，這種交互模式內信息傳播和固化是高校課程學習，尤其是創(chuàng)意類課程學習有效性的重要保證。這種分層式時空控制促進了師生間、學生間、教師間的有效互動，對信息的傳播效果以及知識的內化、鞏固有著非常積極的作用。比起單純的課堂面對面教學和單純的遠程在線學習，這種課程從國際化視角來審視新的教學理念和學習模式，再從互動交流的角度探討可行性和科學性，是一種有效的嘗試。