張梅

(曲阜師范大學(xué)文學(xué)院，山東曲阜 271365)

“三味書屋”是魯迅幼年讀書的地方。魯迅自1892年2月進“三味書屋”讀書，一直到1898年5月離開紹興，除了短暫的去舅舅家避禍，魯迅的少年時期主要在“三味書屋”度過。1926年魯迅把這段生活寫成回憶散文《從百草園到三味書屋》。這文章自1956年起被編入中學(xué)課本，“三味書屋”隨之名聞天下?！叭稌荨痹诒灰淮忠淮税ㄓH歷者魯迅，閱讀、記憶和闡釋中，被賦予太多的文化想象和社會記憶，其意義被不斷疊加和重構(gòu)。這固然源自于歷史文化語境的改變，具體而言就是兒童教育觀的變化。魯迅對兒童教育困境有個經(jīng)典表述：“救救孩子”?！拔逅摹鼻昂?，魯迅活動的一個重要內(nèi)容就是推進兒童教育。魯迅顯然認為“立人”從兒童實施最為有效。1911年魯迅第一篇文言小說《懷舊》就是私塾敘事。1912年魯迅去教育部任職后，積極組織全國兒童藝術(shù)品展覽會，發(fā)表《兒童藝術(shù)展覽會旨趣書》《擬播美術(shù)意見書》《<兒歌六首>注文》《維持小學(xué)之意見》(周作人擬稿，魯迅修改)等文章，翻譯上野陽一的《藝術(shù)玩賞之教育》《兒童之好奇心》《社會教育與趣味》和高島平三郎《兒童觀念界之研究》兒童研究文章。而這時期也正是周作人兒童本位論思想的形成時期。兄弟之間頻繁的思想交流也促使魯迅兒童教育觀逐漸成熟。1918年魯迅在對文化禮教吃人性震驚發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，喊出了“救救孩子”的思想命題。然而通過對“三味書屋”100多年闡釋史的考察，我們悲哀地發(fā)現(xiàn)魯迅“救救孩子”的世紀命題仍然橫亙在眼前。那么這100年來，我們?nèi)绾慰创@個命題？為解決這個命題做了哪些努力？又遭遇什么新困境？

一、晚清民國時期

魯迅在《從百草園到三味書屋》是這樣描述他的私塾生活：

出門向東，不上半里，走過一道石橋，便是我的先生的家了。從一扇黑油的竹門進去，第三間是書房。中間掛著一塊扁道：三味書屋；扁下面是一幅畫，畫著一只很肥大的梅花鹿伏在古樹下。沒有孔子牌位，我們便對著那扁和鹿行禮?！诙涡卸Y時，先生便和藹地在一旁答禮。他是一個高而瘦的老人，須發(fā)都花白了，還戴著大眼鏡。我對他很恭敬，因為我早聽到，他是本城中極方正，質(zhì)樸，博學(xué)的人?！?/p>

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問?！安恢?！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問這些事的，只要讀書……我就只讀書，正午習(xí)字，晚上對課……

三味書屋后面也有一個園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻。最好的工作是提了蒼蠅喂螞蟻，靜悄悄地沒有聲音。然而同窗們到園里的太多，太久，可就不行了。先生在書房里便大叫起來：——

“人都到那里去了？”

人們便一個一個陸續(xù)走回去；一同回去，也不行的。他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規(guī)矩，但也不常用，普通總不過瞪幾眼，大聲道：“讀書！”……先生讀書入神的時候，于我們是很相宜的。有幾個便用紙糊的盔甲套在指甲上做戲。我是畫畫兒，用一種叫作“荊川紙”的，蒙在小說的繡像上一個個描下來[1](P289～291)

由此可見，魯迅的“三味書屋”生活主要是“只讀書”，但也有“只讀書”枯燥生活中偷來的樂趣。正因如此，魯迅的私塾生活沒有給他留下心理陰影。而且在魯迅家道中落、頻遭眾人冷遇之時，壽鏡吾先生也曾援手相助。魯迅一生都很敬重壽鏡吾先生，并與其一家都保持著密切往來。

但是在《懷舊》中，小主人公“吾”的私塾生活卻如牢獄一般痛苦壓抑。夏夜“吾”仍被塾師“禿先生”拘禁在書房里讀書，不準(zhǔn)玩樂、聽故事，不準(zhǔn)嬉戲、跳躍。以至于“吾”極其厭倦這種生活，希望自己或者先生生病，甚至盼望先生死掉。文中的“禿先生”被作者漫畫成了丑角一樣的人物，可笑可惡可憎。王富仁認為“禿先生”是個巧滑善變、投機鉆營的封建地主階級的附庸文人。[2](P272)盡管《懷舊》和《從百草園到三味書屋》同樣使用童年視角，同樣是寫私塾(《懷舊》中的家塾也屬于私塾的一種)，但由于塾師的差異讓學(xué)童的主觀感受截然不同。

為什么私塾生活在魯迅的散文和小說中會如此不同？

很顯然，魯迅對私塾制度的抨擊和對自己塾師的懷念是兩碼事。在《懷舊》中，魯迅采用文化批判的啟蒙立場，《從百草園到三味書屋》則屬于個人化的追憶。就像魯迅一面為孝子，一面卻激烈抨擊封建家長制對兒童身心的摧殘一樣，都是基于不同文化身份的表現(xiàn)。

魯迅《懷舊》影射辛亥革命，但寫的最精彩的是私塾夜課。王富仁是這樣評價《懷舊》的不足之處的：“我認為關(guān)于書塾夜課的描寫多少有游離全文之感。就其本身而言，這段描寫相當(dāng)精彩，簡直可稱之為生花妙筆。但放在全文中，卻覺與小說的中心內(nèi)容扣得不緊”[3](P275)?！稇雅f》開頭的私塾夜課的確與后來的內(nèi)容關(guān)系不大，但魯迅卻把它放在文首，而且寫得相當(dāng)精彩，以至于喧賓奪主。多年以后魯迅在給朋友的信中提起這篇小說，說題目和筆名都忘了，單單記得“內(nèi)容是講私塾里的事情的”[3](P93)?？梢姡桔邮囚斞笇徱晜鹘y(tǒng)文化的一個重要切入點。

自隋唐科舉制通行以來，讀書就成為入仕的唯一渠道，“萬般皆下品，惟有讀書高”成為社會共識。文人中舉前漫長的讀書過程是必備的成本投入。為了求得利益的最大化，人們總是盡可能壓縮這個讀書過程。越多越快地背書就成為私塾教育中超越一切的宗旨。如何做到越多越快？那就是剝奪孩子一切玩樂、休息、甚至睡覺的時間。蔣夢麟曾說“根本不知道什么叫禮拜天”?！耙蝗沼忠蝗盏剡^去，課程卻一成不變。一本書念完了之后，接著又是一本不知所云的書。接受訓(xùn)練的只是記憶力和耐心?！盵4](P21～22)如何處理孩子各種反抗情緒呢？那就是無所不用其極的體罰！何其芳說體罰的“名目很多，最普通的是罰跪、打手心、打屁股、敲腦袋、揪耳朵。最普通的工具是先生的手和竹板子?！谂f日的家庭里，體罰就是一種教育。至于私塾先生，有許多是以嚴酷出名的，幾乎越會打?qū)W生便越有人聘請”。[5](P176～177)晚清內(nèi)憂外患的局勢繼續(xù)催化私塾教育的負面性。梁啟超在《論幼學(xué)》對晚清私塾教育以科舉為旨歸的急功近利和混亂無序提出了尖銳批評。[6](P210～212)在強勁的廢科舉、興新學(xué)的社會思潮推動下，私塾成為知識階層聲討的對象。1906年清政府廢除科舉使私塾作為科舉制的基層組織失去存在的合理性，也抹去了私塾在傳播文化方面的正面價值。這是一個新的價值重構(gòu)的時期。

因而晚清民國文人傾向于建構(gòu)一個個黑暗私塾故事。錢玄同幼年便因為偷看《桃花扇》被打，致使額頭上留下永久的疤痕[7](P105～112)。而顧頡剛則在先生責(zé)打的威逼下成了口吃。[8](P8)陳獨秀、郭沫若、沈從文、豐子愷、何其芳、趙元任等都提到私塾中種種觸目驚心的體罰。據(jù)周作人回憶距離“三味書屋”不遠的廣思堂體罰就駭人聽聞[9](P84)。而且小便還要“撒尿簽”“三味書屋”撒尿是完全自由的?！叭稌荨遍_明人道的教學(xué)方式的確是個案。周作人猜測《懷舊》中的“禿先生”很有可能就是廣思堂做館的先生，或者把很多塾師集合而成的一個庸俗惡劣的典型。[9](P217～218)那么《懷舊》中的私塾和“三味書屋”真的沒有本質(zhì)區(qū)別嗎？

周作人曾說：“有人講魯迅的故事，把這兩件事團作一起，原因一般是由于不明白從前書房的區(qū)別，但是把人品迥不相同的兩位先生當(dāng)做一個人，未免對于三味書屋的老先生很是失敬了”。[9](P216)其實，把兩種書房混為一談恰恰不是周作人認為人們不懂家塾和私塾的區(qū)別，而是兩者沒有本質(zhì)區(qū)別。兩種書房看似有人性和非人性之別，但教學(xué)內(nèi)容是一致的，都是緊緊圍繞四書五經(jīng)的讀背展開。沒有對兒童心理的關(guān)注，沒有故事、沒有娛樂，也不鼓勵思考。壽先生的方正、質(zhì)樸并沒有改變“只讀書”的教育模式。壽先生不過用相對人性化的方式使死背書的教育機制得以順暢運行。因而兩位塾師的教學(xué)模式不過是五十步和一百步的程度差別而已。

此外，兩者的混同還源于黑暗私塾故事的社會記憶。這種社會記憶始于晚清五四以來文人的建構(gòu)，私塾常被敘述成壓制、摧殘孩子身心的強權(quán)符號。壽先生的“三味書屋”只屬于魯迅的個體記憶。哈布瓦赫關(guān)于社會記憶的理論中有一個中心論點：“不具有社會性的記憶是不存在的。就算是隱秘的個人回憶也是在與他人的互動中產(chǎn)生的，始終離不開社會性這個基礎(chǔ)”。[10](P23)也就是說，社會對某種文化現(xiàn)象的記憶不是以個體化方式保存下來的，它不是個體記憶簡單相加的總和，是通過個體記憶相互交織、作用，并通過某種復(fù)雜的生產(chǎn)機制才形成的。作為個體無法向社會記憶添加任何東西，也無法決定它的性質(zhì)和走向，個體記憶只是集體記憶的一個回聲而已。這就說明了人們?yōu)槭裁赐雎詨巯壬姆秸①|(zhì)樸，只記住了他和禿先生類似的刻板教學(xué)模式。

總之，壽先生雖然人品中正、學(xué)識淵博，但改變不了私塾教育機制本身的致命痼疾。因而在建國前，私塾常被表述成破壞童年幸福的黑手和阻礙民族發(fā)展的力量。[11](P68～75)“三味書屋”這樣相對人道的私塾并沒有引起人們的關(guān)注，甚至就連親歷者魯迅也在《懷舊》中把它藝術(shù)化為一個黑暗的象征。民國文人在這個時期只完成了對私塾負面性的指認。雖然周氏兄弟倡導(dǎo)“兒童本位”，并各自在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》《上海的兒童》《從孩子的照相說起》和《兒童的文學(xué)》《兒童的書》《關(guān)于兒童的書》等文章中提出了諸多建設(shè)性的方案，但隨之而來的革命和戰(zhàn)爭很快遮蔽了“救救孩子”的命題。因而“救救孩子”的思想命題僅僅實現(xiàn)了對私塾這種教育機構(gòu)的顛覆，這只是外在的社會變革，沒有從根本撼動舊有兒童教育觀的“吃人”性。

二、十七年到文革時期

1950年教育部就明確指出，私塾在性質(zhì)上屬于封建教育的殘留物，與新民主主義的教育方針相違背，因此，各地教育機關(guān)“應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況及解決兒童就學(xué)問題的程度，來管制和改造當(dāng)?shù)氐乃桔?，最后使它們不可能存在”。[12]私塾在新的意義框架下被定義成落后腐朽的典型。雖然私塾在清末民初已經(jīng)備受批判，但基層教育機構(gòu)的不完善使它仍有存在空間。建國后的“管制和改造”使之成為眾人合力共殲之的對象，私塾很快在全國范圍內(nèi)真正退出歷史舞臺。

1956年《從百草園到三味書屋》被編入中學(xué)教材，相關(guān)的學(xué)術(shù)研究、語文教學(xué)研究多起來。但“救救孩子”作為思想命題的豐富性復(fù)雜性卻被大幅度簡化。比如1956年的《初級中學(xué)課本〈文學(xué)〉第二冊教學(xué)參考書》明確指出此文的主題為：“作者通過童年生活的回憶，批判了封建教育對兒童的束縛和損害，肯定兒童身心應(yīng)得到正常發(fā)展”。這就為今后如何闡釋此文定下基調(diào)。同年的學(xué)術(shù)研究文章也指出“‘朝花夕拾’首先從多方面揭露了封建教育對兒童天性的扼殺與摧殘，并描繪了一個與之相對立的形象?！薄霸诜饨ㄖ髁x者看來，一個兒童應(yīng)當(dāng)被教養(yǎng)成讀死書、做對課的工具。三味書屋中一群天真活潑的兒童的種種活動顯示了封建教育跟人的天性的對立性?！盵13](P64～74)建國后階級論的文藝觀使塾師和學(xué)童二元對立更趨極端化。

隨后的文革時期，有關(guān)的評論文章更彰顯其斗爭的鋒芒。比如《讀魯迅<從百草園到三味書屋>》(《北京師范大學(xué)學(xué)報》1974年第3期)、《<從百草園到三味書屋>分析》(《魯迅研究》1974年創(chuàng)刊號)、《一篇批判封建教育的戰(zhàn)斗散文——讀魯迅的<從百草園到三味書屋>》(《新教育》1975年第8期)、《沖破封建教育牢籠的時代強音——讀<從百草園到三味書屋>》(《武漢文藝》1976年第4期)、《試談<從百草園到三味書屋>中的兩個問題》(《語文戰(zhàn)線》1976年第4期)等等文章充分演繹了“以階級斗爭為綱”的時代特色。其中以李何林1974年發(fā)表的評論文章對后來影響最大，他說：

本篇的中心思想是揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實際的私塾教育，用樂園似的百草園生活來和陰森、冷酷、枯燥、陳腐的三味書屋相對比，一個是多么適合兒童心理，表現(xiàn)了兒童的廣闊的生活樂趣；一個是多么妨礙兒童身心的發(fā)展?！ㄟ^百草園和三味書屋的生動的對比，通過對這位老先生一面教學(xué)生死讀書，讀死書，一面自己在課堂上搖頭晃腦地欣賞無聊文章的描寫……說明了他是一個體現(xiàn)孔孟之道的、不學(xué)無術(shù)的典型腐儒。[14](P489～490)

此文具有典型的文革文風(fēng)和邏輯。由于李何林在文化界、教育界的地位，“這一觀點成為一段時期內(nèi)眾多研究者公認的觀點。所以在全國通用語文教材第一冊中的這一課的課后題也是圍繞這一主題而設(shè)置的”。[15](P479)其實，李何林的觀點能長期影響著人們對“三味書屋”的看法，不是他的觀點多么雄辯深刻，而是他的觀點恰好是當(dāng)時斗爭邏輯的經(jīng)典表述。魯迅飽含深情的童年回憶被解讀成一篇對封建教育無情抨擊的戰(zhàn)斗檄文，魯迅一躍成為批判“先生”的文化斗士?！叭稌荨币渤闪藢π◆斞该篮猛甑囊环N戕害。

這種對“三味書屋”的闡釋屬于“貼標(biāo)簽”似的批評，對私塾教育的個案“三味書屋”沒有分析、沒有辨別、沒有內(nèi)在的思想建設(shè)，仍然糾纏于外在的、有形的枷鎖。而且在文革盛行的斗爭邏輯下，作為“革命小將”的兒童并沒有實現(xiàn)人格獨立，而是進一步被抽象化為革命的符號，淪為政治化斗爭的工具。過去的私塾教育把兒童規(guī)訓(xùn)成恭順懦弱的羔羊，那么文革教育則把兒童訓(xùn)練成張牙舞爪的鷹犬?！熬染群⒆印钡乃枷朊}不但沒有深化，反而被重重遮蔽。

三、20世紀80年代以來

20世紀80年代以來，對“三味書屋”的闡釋首先進行的是撥亂反正。陳根生的《<從百草園到三味書屋>二題》(《語文教學(xué)通訊》1980年第11期)、張碩城的《<從百草園到三味書屋>的主題思想不再批判房間教育制度》(《語文月刊》1983年第5期)等文章都對李何林的觀點提出質(zhì)疑。

關(guān)于“三味書屋”的主題探討一直持續(xù)到21世紀。李怡在2009年撰文說過去我們已經(jīng)習(xí)慣于將《從百草園到三味書屋》“視為抨擊‘封建教育壓抑摧殘兒童’的控訴書……其實，這大概是沒有讀出魯迅在文中那無所不在的情趣來”?！耙粋€有臘梅可折，有蟬蛻可尋的所在”，先生“讀書的癡迷也是這樣的可愛”。因而李怡認為“魯迅的陶然是明顯的”[16](P103～108)。王富仁在批判過去觀點的同時，對教育和教師的關(guān)系做了深入探討。教育是由教師對學(xué)生實施的，但教育的性質(zhì)和任務(wù)卻不取決于教師和學(xué)生。“而是取決于一個時代 、一個社會對教育和文化的基本理解和運用”。[17](P30～50)王富仁直接撥開表象，抽離出本質(zhì)：三味書屋代表的私塾確實壓制人性，但這不能由先生負責(zé)，這是科舉文化中實用理性決定的。

當(dāng)文革的喧囂早已逝去，對文革的聲討也不再熱鬧。當(dāng)我們的國家在艱難的現(xiàn)代化進程中慢慢崛起，當(dāng)下中國進入到一個“深刻的身份焦慮”期。因為其崛起本身會造成所處體系的深刻變遷。我們試圖掙脫西方的價值參照體系，但是“何謂中國”呢？化解這種身份焦慮的一種方式是“尋根”，在對歷史的回望中重估傳統(tǒng)文化的價值，然后勾勒未來。

在民間，努力擺脫西方框架的焦慮具體化為對國學(xué)的追捧。舊時私塾里兒童讀的《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《千字文》《百家姓》《論語》等書籍是常銷書，也一直是書店的熱銷書。當(dāng)然未必有多少兒童真正愛讀。很多家長自己不讀書，但也要買幾本《三字經(jīng)》《論語》，或者唐詩宋詞之類的書給孩子看。在社會上“讀經(jīng)熱”此起彼伏，似乎現(xiàn)代社會的傳統(tǒng)衰落、道德失衡都是不讀經(jīng)書的緣故。另外，人們對現(xiàn)行教育體制的不滿也讓一些教育人士或家長開始嘗試體制外教學(xué)，而私塾便是體制外教學(xué)經(jīng)常采用的教學(xué)模式。

在學(xué)界，許多論者對《從百草園到三味書屋》持“成長說”：“百草園”和“三味書屋”都是魯迅成長中的一個重要階段，不存在用一個打倒另一個的價值取向。楊義就強調(diào)魯迅從“百草園”到“三味書屋”重大的精神轉(zhuǎn)型，并指出“只有百草園、沒有三味書屋的魯迅，是難以想象的，百草園根本無法鑄造成思想和文學(xué)巨匠的魯迅”。[18](P1～17)宋劍華在2014年也表達了類似的觀點，并指出：“中國現(xiàn)代著名作家差不多都有過同魯迅一樣的‘塾學(xué)’訓(xùn)練，因此他們才會博古通今令我們這些后人望塵莫及”。[19](P22～32)宋劍華和楊義都肯定“三味書屋”的正面價值，指出私塾塑造了像魯迅這樣的一代文學(xué)巨匠，并對傳統(tǒng)文化的保存和傳承做出了重大貢獻。

南懷瑾的觀點更激進，他直接走上了弘揚私塾文化的道路。他說：“如所周知，在這個時代幾十年來很多對國家社會有建樹的人物，無論在黨政、軍事或文化教育、工商各界出人頭地的，他的學(xué)識基礎(chǔ)的深度，都是由于舊制小學(xué)和依照舊式讀書的教育成果”。[20](P112)正因為南懷瑾懷著文化傳承面臨斷層的深深憂患，他成為“兒童讀經(jīng)”的積極倡導(dǎo)人。他說兒童讀經(jīng)可以“一勞永逸，由兒童時代背誦的‘經(jīng)’‘史’和中國文化等基本的典籍以后，一生取之不盡，用之不竭。當(dāng)年搖頭擺尾裝進去，經(jīng)過咀嚼融化以后，現(xiàn)在只要帶上一支粉筆，就可搖頭擺尾地上講堂吐出來。所以現(xiàn)在對于中國文化的基本精要，并不太過外行，更不會有‘空白’之感，這不得不歸功于當(dāng)年的父母師長，保守地硬性要我們?nèi)绱俗x書”[20](P120)。

這番對私塾的肯定很可能讓建構(gòu)出黑暗私塾故事的民國文人們始料未及的。小魯迅當(dāng)年在“三味書屋”只讀書的枯燥被置換成“文學(xué)巨匠”的輝煌。兒童完全不解其意地“死背書，背死書”也成了對傳統(tǒng)文化的保存和傳承。但是，當(dāng)我們肯定私塾教育和讀經(jīng)對傳承國學(xué)的重要性時，兒童又一次被抽象化為一種隱喻符號，負載著成人關(guān)于國家、民族、政治、文化的想象。魯迅“救救孩子”的命題以某種荒誕的方式再次返回原點。

錢理群曾在2008年說魯迅的“三味書屋”故事“依然具有現(xiàn)實性，不能不有驚心動魄之感”。錢理群認為這個“驚心動魄”來源于今天的學(xué)校教育，還沒有走出“三味書屋”的“只要讀書”的教育模式，而且有變本加厲的趨勢，以至今天校園里連“三味書屋”里那位“讀書入神”的先生的身影，也已經(jīng)很少見到了[21](P57～62)。

錢理群揭示的兒童教育的困境真是“驚心動魄”。我們曾經(jīng)以為現(xiàn)在的兒童是多么幸福！盡情享受過去的兒童在夢里也想象不到的極其豐富的物質(zhì)生活，沐浴著祖父輩的萬千寵愛，徜徉在各種玩具和新媒介創(chuàng)造的奇幻世界里。但是兒童并沒實現(xiàn)“幸福的度日，合理的做人”。因為雖有花樣玩法但他們沒有時間，他們的生活被各種作業(yè)、考試、比賽、輔導(dǎo)班、興趣班所占滿。正如周作人所說：孩子“剛脫了舊的專斷便會走進新的專斷”。那些高喊“救救孩子”的人不過“看見人家蒸了吃，不配自己的胃口，便嚷著要把‘它’救了出來，照自己的意思來炸了吃”。100年來人們在努力踐行魯迅“救救孩子”的思想命題，原來不過是換了一種方式“吃孩子”？！這種痛徹發(fā)現(xiàn)真是細思極恐。因而周作人質(zhì)疑拯救者本身的合理性，他說：“只有不想吃孩子的肉的，才真正配說救救孩子”。[22](P729)這其實讓“救救孩子”的思想命題陷入到荒誕的悖論中。吃過人的成人如何有資格拯救沒吃過人的孩子？

這種悖論并非當(dāng)下獨有，但卻在當(dāng)前表現(xiàn)最突出最尖銳。成人只有遵循“狂人”的大聲疾呼“立刻改了，從真心改起”[23](P453)，這樣才能救出自己，救出孩子。不然，我們的孩子連“三味書屋”里的小朋友的童年還不如。