賀慧敏

一、問題的提出

追求學(xué)生發(fā)展的差異性、多樣性和全面性已經(jīng)成為當(dāng)今基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的基本追求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》明確提出,我國的教育戰(zhàn)略主題是“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育……重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”,堅(jiān)持“全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一”;更新人才培養(yǎng)觀念,“樹立全面發(fā)展觀念、樹立人人成才觀念、樹立多樣化人才觀念,尊重個人選擇,鼓勵個性發(fā)展,不拘一格培養(yǎng)人才”。

但從實(shí)踐來看,在教育教學(xué)過程中對學(xué)生個體差異的關(guān)注,并據(jù)此采取有效的、適切的教學(xué)方法的情況并不樂觀。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的,其中對學(xué)生個體的差異性這一事實(shí)權(quán)威信奉與否是關(guān)鍵性因素。換句話說,如果人們對一種理念或政策本身的可行性和真實(shí)性產(chǎn)生了懷疑,那么必然會因此出現(xiàn)觀念上的不認(rèn)可和行為上的不執(zhí)行,繼而其權(quán)威就會貶值或喪失,而使事件陷入實(shí)踐發(fā)展的危機(jī)中。易言之,關(guān)注學(xué)生個體差異這一命題本身成立嗎? 存在相關(guān)的理念和事實(shí)基礎(chǔ)來促成學(xué)生個性化發(fā)展的實(shí)現(xiàn)嗎? 對以上這些問題的回答和解疑都與合法性相關(guān)。

合法性作為一個從西方引進(jìn)的概念,其內(nèi)涵豐富且復(fù)雜。由于翻譯的緣故,與合法性對應(yīng)的英文存在一定的爭執(zhí),但目前比較公認(rèn)的是legitimate,其基本義項(xiàng)包括：根據(jù)法律的,合法婚姻所生的,依據(jù)繼承權(quán)的原則,與既定的規(guī)章、原則、標(biāo)準(zhǔn)相一致的,具有邏輯性的,正當(dāng)?shù)囊约罢５?等等。從這些義項(xiàng)的釋義可以看出,合法性中的法不僅是法律之法,更是代表了事件存在的規(guī)范性、可信性和真實(shí)性。因此,合法性內(nèi)含的是事件之所以被承認(rèn)、被認(rèn)可和被接受的基礎(chǔ);這些基礎(chǔ)又構(gòu)成了事件在實(shí)踐中可能有效的邏輯證明,并衍生、輻射出權(quán)威性的表征。[1]這就是事物合法性的重要意義所在,亦是本文之所以選擇以合法性作為關(guān)注學(xué)生個體差異這一問題研究和探討的理論工具之一。

二、合法性理論流派及哈貝馬斯重建性理論要義

本文欲使用合法性作為探討關(guān)注學(xué)生個體差異的理論工具,那么在“拿出”工具之前,有必要對工具本身進(jìn)行一番考察和認(rèn)識,以明白其機(jī)理,熟識其特性,達(dá)到通過正確使用工具而準(zhǔn)確把握學(xué)生個體差異發(fā)展,進(jìn)而在實(shí)踐中有效實(shí)施之的目的?；跉v史分析的視角,在梳理、評價較有影響力的規(guī)范主義合法性、經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論流派的基礎(chǔ)上,指出這兩種理論本身存在的問題和缺陷,進(jìn)而重點(diǎn)分析介紹哈貝馬斯的重建性合法性理論,汲取要義經(jīng)典,為關(guān)注學(xué)生個體差異這一事件的合法性探討做基礎(chǔ)和鋪墊。

(一)合法性理論流派梳理及反思

規(guī)范主義合法性理論的研究傳統(tǒng)可以追溯到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等思想家的言論及研究中,其中古典政治學(xué)中關(guān)于善的實(shí)質(zhì)論對規(guī)范主義合法性理論的形成影響極大。善的實(shí)質(zhì)論的核心觀點(diǎn)是：有一種獨(dú)立于人類的欲望和需求而客觀存在的善或善的狀態(tài),追尋和感知事物的善是正確而幸福生活方式的基礎(chǔ)和保障。[2]因此,善是美好的人類生活所具有的構(gòu)成要素以及實(shí)現(xiàn)美好生活的前提。規(guī)范主義合法性理論繼承了善的實(shí)質(zhì)論的核心觀點(diǎn),致力于對永恒的正義和善的追求,并把善、正義、公意等抽象的價值規(guī)范視作合法性的基礎(chǔ)和源泉,以此來探尋事物存在的價值和被信守的理由。例如,亞里士多德認(rèn)為善是政治的基礎(chǔ)和目的,善即是公正,是合法統(tǒng)治的標(biāo)志,是全體公民的利益,而背離公正的政體及統(tǒng)治是很難維持和存在的。[3]

經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論認(rèn)為合法性是一種權(quán)力關(guān)系,這種權(quán)力關(guān)系的實(shí)現(xiàn)是通過權(quán)力影響下的人們對權(quán)力及權(quán)力發(fā)起者的信任和支持來完成的,即只要獲得了民眾的認(rèn)可和贊同就具有合法性。經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論強(qiáng)調(diào)政權(quán)被認(rèn)可這一事實(shí),而非政權(quán)自身的價值。[4]在現(xiàn)代政治體系中,制度在爭取和保障權(quán)力的實(shí)現(xiàn)中扮演著重要的角色,誠如經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論研究集大成者馬克思·韋伯所言,“‘統(tǒng)治’僅僅意味著一項(xiàng)命令得到服從的機(jī)會”,而“一個團(tuán)體只要是根據(jù)適用的制度,成員被置于統(tǒng)治關(guān)系之下,應(yīng)該叫作統(tǒng)治的團(tuán)體”。[5]因此,適宜的、穩(wěn)定的制度沿承和被遵守在政權(quán)發(fā)揮其權(quán)威性中是重要的,而制度的榜樣性、約束力等是威望的象征。韋伯還指出,有時候制度的推行和政治團(tuán)體的維持是“可以在一定范圍內(nèi)通過使用適當(dāng)?shù)谋┝?quán)來實(shí)現(xiàn)的”。這些觀點(diǎn)也反映了規(guī)范主義合法性理論的“強(qiáng)硬性”,但也正是因?yàn)檫@些“強(qiáng)硬性”的特點(diǎn)而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論在人文主義情懷方面的缺失和不足。

(二)哈貝馬斯重建性理論要義

哈貝馬斯關(guān)于合法性理論的研究和建構(gòu)是建立在其對于現(xiàn)實(shí)資本主義社會批判的基礎(chǔ)上;批判精神貫穿了哈貝馬斯關(guān)于合法性研究的始終,也開辟了哈貝馬斯關(guān)于合法性問題研究的一條新道路,這條道路也因其批判性的特征而被稱為“重建性的”道路。

哈貝馬斯首先對傳統(tǒng)合法性理論進(jìn)行了批判。他認(rèn)為規(guī)范主義合法性理論從事物內(nèi)在價值和規(guī)范出發(fā)來探討其合法性的基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)主體在其中的能動性,是其積極的一面;但是該理論對善、正義等價值規(guī)范的終極追求帶有明顯的本質(zhì)主義傾向。因?yàn)檫^分追求事物表象背后永恒不變的真理和價值,并以此來判斷事件的好與壞,而忽略了判斷標(biāo)準(zhǔn)的歷史性、經(jīng)驗(yàn)性和民眾基礎(chǔ)等事實(shí),存在形式主義的錯誤傾向和不足。雖然經(jīng)驗(yàn)主義合法性理論所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)更接近于現(xiàn)代生活,但其自身的不足也是不容小覷的,其中最大的問題就是強(qiáng)調(diào)合法性是統(tǒng)治者有能力讓被統(tǒng)治者對于統(tǒng)治認(rèn)可,這完全是一種“權(quán)力的自我論證”;另外,這種合法性過分依賴于事實(shí)因素,即只要政權(quán)被認(rèn)可與服從即是其合法性的明證,而缺乏對其中原因與依據(jù)的說明,導(dǎo)致價值判斷標(biāo)準(zhǔn)和人文關(guān)懷的缺失。

在對傳統(tǒng)合法性理論批判的基礎(chǔ)上,哈貝馬斯提出了他個人關(guān)于合法性問題的觀點(diǎn)。哈貝馬斯基于社會發(fā)展和實(shí)踐的視角,提出了合法性問題的研究應(yīng)遵循的幾點(diǎn)思路：

一是重視某種事件及秩序被認(rèn)可的價值,同時也強(qiáng)調(diào)這種價值是在事實(shí)基礎(chǔ)上被承認(rèn)的。這意味著在事件的合法性問題中,價值和事實(shí)承認(rèn)是同等重要,也是需要同時成立的,這亦是哈貝馬斯試圖調(diào)和傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義和規(guī)范主義合法性對立的嘗試。二是強(qiáng)調(diào)合法性的時代性。合法性要具有時代性,這體現(xiàn)在合法性的價值因素要與當(dāng)時社會的主導(dǎo)價值規(guī)范相一致,并具有所屬時代的特征,誠如哈貝馬斯所言：“若要證實(shí)競爭中的各有效性,要求在其據(jù)定的證明系統(tǒng)中來完成?！比钦J(rèn)為善是合法性被判斷的最高標(biāo)準(zhǔn)。哈貝馬斯認(rèn)為合法性的最終認(rèn)定還是要回到實(shí)踐哲學(xué)中去,用一種終極的價值標(biāo)準(zhǔn)“善”來給人類的實(shí)踐指明方向,[6]這一點(diǎn)也表明了社會發(fā)展的內(nèi)在方向。因哈貝馬斯的合法性問題探討跳出了傳統(tǒng)研究的舊轍,因此被稱為合法性問題研究的“重建性之路”。

從哈貝馬斯重建性合理性分析的思路可以看出,他認(rèn)為合法性是建基于源自當(dāng)時社會的某種價值之上的,而生活是人類實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的存在,又體現(xiàn)和追求著某種價值目標(biāo)。因此,經(jīng)驗(yàn)和價值相互依存,不可分離。哈貝馬斯重建性合法性的基本要義是在實(shí)踐中重視價值與事實(shí)的并存,主張?jiān)谧非蟪绦蛘?dāng)、合法的訴求時,堅(jiān)持理論與價值的結(jié)合。這是解決政治實(shí)踐中合法性危機(jī)的關(guān)鍵。由此可以看出,哈貝馬斯關(guān)于合法性的重建理論事實(shí)上意欲彌合法律與道德、事實(shí)與價值之間的分裂。[7]

哈貝馬斯關(guān)于合法性的重建性理論給予現(xiàn)代社會治理以重要的啟示,即人們在崇尚法律和制度治理的同時,不能忽視實(shí)踐本身的價值發(fā)掘和宣傳,讓人們在道德上形成共識和信奉。如此一來,社會治理可以避免人們對單純政治層面程序推行的情緒抵觸,又避免盲目的道德崇拜,使人們形成一種自覺的、帶有溫情的利益追求,又不失價值的認(rèn)可,從而形成人們渴求的民主社會運(yùn)行范式。

三、哈貝馬斯合法性理論視角下關(guān)注學(xué)生個體差異的討論

哈貝馬斯合法性理論視角下關(guān)注學(xué)生個體差異,意在借助哈貝馬斯關(guān)于合法性的觀點(diǎn),來梳理關(guān)注學(xué)生個體差異的價值意義和事實(shí)基礎(chǔ),以此明證關(guān)注學(xué)生個體差異的合法性,進(jìn)而更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與公平的和諧發(fā)展。

(一)關(guān)注學(xué)生個體差異的價值意義

關(guān)注學(xué)生個體差異是教育向善性的體現(xiàn),善是人性發(fā)展的趨勢與方向,這是關(guān)注學(xué)生個體差異合法性的價值基礎(chǔ)。因?yàn)閷τ诩婢咦匀粚傩耘c社會屬性的人而言,類存在的客觀現(xiàn)實(shí)決定了人與人之間必然存在共同的利益追求,從而實(shí)現(xiàn)在自然、困苦和災(zāi)難面前的相互依存,在社會活動中的相互交往。而善是這一切活動得以完成的前提,并逐漸內(nèi)化為生活經(jīng)驗(yàn)和精神因子被積淀和繼承下來。質(zhì)言之,善已然演變?yōu)槿吮举|(zhì)中的一部分。

教育,作為一項(xiàng)與人類存在一樣久遠(yuǎn)的社會活動,其內(nèi)涵和外延隨著社會的發(fā)展變遷不斷變化,但無論形式如何發(fā)展和改變,教育的本質(zhì)之意總是與善相關(guān)的屬性是不變的。據(jù)考究,古往今來,無論是東方語境還是西方語境,教育一詞皆是作為帶有價值傾向的規(guī)范詞來使用,并且從一開始就與“善”相關(guān)聯(lián)。中國古代有“修道之謂教”“以善先人者謂之教”便是明證;西方社會也是如此,誠如M·唐尼和A·凱利所言,“因?yàn)槲覀冇性S多方面的理由表明,教育從根本上涉及個體內(nèi)部價值體系的發(fā)展……這是柏拉圖到19世紀(jì)的‘偉大教育家們’的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出來的主要特征”。這里的價值體系就是善的建構(gòu)。日本學(xué)者村井實(shí)對于以“善”定義“教育”也是早有見地,他在《教育的定義與教育學(xué)》一書中將教育定義為“使兒童(或每個人)變成善良的各種活動”。因此,善是教育的精義所在。又之,善本身是一詞多義,加之時代等因素的影響,教育本義中的善也是不斷變化而呈現(xiàn)多維性的?，F(xiàn)代社會突破了傳統(tǒng)道德加諸人身的限制,教育蘊(yùn)含的善也從“善良”之善擴(kuò)充為“完善”之善,即近代教育不再僅僅滿足于使人“善良”,而增加了對人的身心“完善”發(fā)展的追求;這是因?yàn)殡S著社會的發(fā)展、尤其是自然科學(xué)的發(fā)展,近代社會逐漸擺脫“人的依賴關(guān)系”,把“完善”作為教育中善的內(nèi)涵的必要補(bǔ)充。[8]

教育是關(guān)乎善的社會實(shí)踐活動,而關(guān)注學(xué)生的個體差異是教育踐行善的理念的集中體現(xiàn)。關(guān)注學(xué)生個體差異是在承認(rèn)并尊重學(xué)生生理、心理、人格特征等差異的基礎(chǔ)上,通過適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方式的選擇而追求學(xué)生全面、自由的成長。關(guān)注學(xué)生個體差異有兩層含義：一是群體意義上的個體差異。每個學(xué)生的成長和發(fā)展跳出千篇一律的發(fā)展桎梏,呈現(xiàn)發(fā)展方式和發(fā)展結(jié)果的差異性和多元化。二是個體意義上的個性化發(fā)展。學(xué)生個體能夠保持自己獨(dú)特的性格、興趣和發(fā)展特征,實(shí)現(xiàn)多方面、多維度的自我發(fā)展,從而不斷完善自我。從關(guān)注學(xué)生個體差異的內(nèi)涵解讀可以看出,這與現(xiàn)代教育內(nèi)涵中關(guān)于善的追求是一致的。

(二)關(guān)注學(xué)生個體差異的倫理基礎(chǔ)

關(guān)注學(xué)生個體差異及實(shí)踐符合時代發(fā)展的要求,具有時代性。關(guān)注學(xué)生個體差異是當(dāng)代公平正義精神在教育領(lǐng)域的訴求。換句話說,關(guān)注學(xué)生個體差異體現(xiàn)了教育公平的時代要求。人類追求公平和正義一方面是為了規(guī)范和控制主體的行為,但更為關(guān)鍵的是為了保證主體創(chuàng)造性的發(fā)揮以及自由、個性而全面的發(fā)展。[9]公平和正義的內(nèi)涵及表現(xiàn)形式也隨著時代的發(fā)展不斷變化,當(dāng)今時代公平正義的最顯著變化是由“分配正義”轉(zhuǎn)向?yàn)椤俺姓J(rèn)正義”。

分配正義起源于“根據(jù)每個人的勞動,得其應(yīng)得的財產(chǎn)”的思想,亞里士多德把“各得其所應(yīng)得”作為正義的具體內(nèi)容。分配正義一般是通過一定社會結(jié)構(gòu)的建構(gòu),通過恰當(dāng)制度的安排來對社會公共財富和公共權(quán)力進(jìn)行平等分配而實(shí)現(xiàn)的,它遵循的原則是比例平等。[10]教育領(lǐng)域的分配正義體現(xiàn)在通過一些合理的制度,公平地分配教育的物質(zhì)資源和教育機(jī)會,使所有人能夠平等地接受教育,享受優(yōu)質(zhì)的教育資源。誠然,分配正義下的教育公平對教育權(quán)利、機(jī)會的公平分配無疑是重要的,也在一定時期內(nèi)取得了良好的實(shí)踐效果。但眾所周知,教育作為一項(xiàng)育人活動,可分配的資源僅僅是其中的部分內(nèi)容,而對于學(xué)生成長真正重要的溝通、交流、關(guān)懷、尊重以及愛等內(nèi)部資源來說,分配正義是無能無力的。因此,分配正義只是實(shí)現(xiàn)了教育的部分公平,而承認(rèn)正義的出現(xiàn)恰恰彌補(bǔ)了分配正義在這方面的不足。

承認(rèn)正義指向的是人與人之間的社會—心理關(guān)系,關(guān)注的是個體的尊嚴(yán)和人格在社會關(guān)系中有沒有受到平等對待,并通過調(diào)節(jié)社會關(guān)系和社會互動來實(shí)現(xiàn)這種平等。其中,對于生命個體尊嚴(yán)的尊重構(gòu)成了承認(rèn)正義的核心范疇。在實(shí)現(xiàn)教育公平方面,當(dāng)資源分配的問題解決之后,承認(rèn)正義就成為了教育公平更深層次的追求,因此“使兒童過一種有尊嚴(yán)的教育生活”逐漸成為當(dāng)今社會推進(jìn)教育公平的新目標(biāo)、新任務(wù)。[11]德國著名社會理論家霍耐特提出了承認(rèn)正義實(shí)現(xiàn)的三個基本原則,其中他特別強(qiáng)調(diào)成就原則。成就原則關(guān)注的是個體的獨(dú)特性,認(rèn)為個體有屬于他自己的個性和特有的成就,是本著對人的獨(dú)特個性和成就的承認(rèn)為出發(fā)點(diǎn)的。成就原則在教育領(lǐng)域中的意義在于找到屬于每個學(xué)生的優(yōu)勢,予以鼓勵和贊許,隨之使每個人獲得自豪感而實(shí)現(xiàn)帶有個體特征的成就。從這些方面也可以看出,承認(rèn)正義下的學(xué)生發(fā)展必然是多樣性的發(fā)展,或者可以說,個體差異、多樣性的學(xué)生發(fā)展是學(xué)生在獲得自信、支持和尊重的情景下獲得的。從承認(rèn)正義的要義及觀點(diǎn)可知,承認(rèn)正義的提出為學(xué)生多樣性發(fā)展提供了思想基礎(chǔ),學(xué)生多樣性發(fā)展也體現(xiàn)了承認(rèn)正義的追求目的及表現(xiàn)形式。

承認(rèn)正義理念也正在通過政策的轉(zhuǎn)化影響和改變著教育實(shí)踐。目前,基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正在由過去注重效率優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向?yàn)楫?dāng)下以公平為導(dǎo)向的均衡發(fā)展模式,并逐漸轉(zhuǎn)向以關(guān)注個體為特征的“后均衡時代”,其中最顯著的變化體現(xiàn)在教育目的上,即當(dāng)代的教育越來越追求通過實(shí)施適合學(xué)生個性特征的教育教學(xué),促進(jìn)學(xué)生全面、個性、多樣化發(fā)展。

(三)關(guān)注學(xué)生個體差異的政策支持

教育作為一項(xiàng)特殊的社會實(shí)踐活動,一直以來是各國政府治理國家的重要內(nèi)容。社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)踐也證明,教育興,人才興,則國家興。近年來,我國黨和政府始終把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,教育成為了國之大計(jì),黨之大計(jì)。隨著人民物質(zhì)生活水平的提升和民主社會的推進(jìn),有尊嚴(yán)而獨(dú)立的存在成為了現(xiàn)代公民的重要特征,公平亦成為社會治理和人們追求的主要目標(biāo)。其中,教育公平問題也受到了社會的極大關(guān)注。

2010年,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020 年)》頒布,其中明確提出要“把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策”;黨的十八大報告提出了“大力促進(jìn)教育公平,合理配置教育資源”;黨的十九大報告中提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”;2018年全國教育大會指出“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育,努力讓每個孩子享有受教育的機(jī)會,努力讓十三億人民享有更好更公平的教育,努力讓每個人都有人生出彩的機(jī)會”;2019年政府工作報告,對教育定下的總基調(diào)是“發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育”。

從上面有關(guān)黨和國家的重要報告、政策文件可以看出,國家對教育的關(guān)注,對教育公平的重視達(dá)到了前所未有的高度。現(xiàn)代政策所追求的教育公平是“公平而有質(zhì)量的教育”,這種教育的追求范式體現(xiàn)了以多樣化為目標(biāo),以人為中心。[12]在教育實(shí)踐中,多元化體現(xiàn)了差異性。誠如教育家杜威所言,把一種既定的統(tǒng)一方法強(qiáng)加給所有的人,這會帶來普遍的平庸,極少有例外。關(guān)注學(xué)生個體差異,實(shí)施差異教育的根本就是能夠公平地讓每一個學(xué)生得到發(fā)展。因此,承認(rèn)差異,重視學(xué)生差異化的成長成為新時代教育公平的內(nèi)涵追求,也是政府層面的政策支持行為,其目的是讓學(xué)生的潛在智能充分發(fā)揮出來,最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能。從這個意義上來講,不能有效地實(shí)施差異教育而使學(xué)生的個性得到充分發(fā)展的學(xué)校,對于任何一個人來說都是不公平的。

四、小結(jié)與反思

通過在哈貝馬斯合法性理論要義視角下的審視,我們得出這樣的結(jié)論：關(guān)注學(xué)生個體差異本身所具有的善的價值是人性之善的要求,亦是這種善在教育領(lǐng)域的體現(xiàn);關(guān)注學(xué)生個體差異的提出更不是憑空產(chǎn)生的,而是與當(dāng)下社會生活緊密聯(lián)系的,具有客觀的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和政策基礎(chǔ)。因此,關(guān)注學(xué)生個體差異是一種源于社會生活的價值追求,是一種正當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為。

理論之所以具有美好的、誘人的特質(zhì)和屬性是因?yàn)槿藗冊趯?shí)踐中缺少這種價值體驗(yàn),因此,把理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的具體事件才是理論的最終歸宿。通過正當(dāng)性的反復(fù)論證,我們認(rèn)可了學(xué)生個體差異的正當(dāng)性,但是如何在教育教學(xué)中以一種合適的、可行的方式被學(xué)生體驗(yàn)和經(jīng)歷,才是問題的關(guān)鍵所在。眾所周知,一切教育教學(xué)改革的落實(shí)都需要一個過程,有多個主體介入和參與這一過程,其中教師是所有主體中的關(guān)鍵。關(guān)注和落實(shí)學(xué)生個體差異,促進(jìn)學(xué)生在自身能力、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上最大限度的發(fā)展,課堂是重要的渠道,教師是重要的執(zhí)行者。

在落實(shí)立德樹人的背景下,教師的重要使命不再是單純的知識傳授或技能的傳遞,而是以育人為第一使命,促進(jìn)學(xué)生健康成長、品德提升及積極道德養(yǎng)成。無論是立德樹人的使命要求,還是教師關(guān)注和落實(shí)學(xué)生個體差異的要求,都需要教師轉(zhuǎn)變教育理念。樹立以人為本的教育理念,堅(jiān)持“人的在場”是對教師教育教學(xué)行為的基本要求。在實(shí)踐中,教師要自覺地避免單純的以學(xué)術(shù)成績?yōu)樵u價指標(biāo)的教育教學(xué),自覺肩負(fù)在促進(jìn)公平公正社會形成和發(fā)展過程中理應(yīng)肩負(fù)起的使命。教師要積極踐行育人行為,以關(guān)注學(xué)生的身心健康和品德發(fā)展為核心,這是一種建基于人本身的行為方式,是最大限度地關(guān)照到學(xué)生成長的方方面面。以育人為核心的教師職責(zé)實(shí)現(xiàn)了微觀層面的教育公平,是社會公平發(fā)展的應(yīng)有之義和有力保障。

另外,在教師專業(yè)素養(yǎng)方面,要求教師兼具文化敏感性。具有文化敏感性的教師秉持這樣的教育理念：即課堂中的教師行為不僅是為了滿足學(xué)生的共性需求,更要重視滿足學(xué)生的個性發(fā)展,是以每一個學(xué)生取得成功為目的的。教師要自然地尊重、悅納學(xué)生的差異性,正確地認(rèn)識學(xué)生,為學(xué)生的成長提供合適的機(jī)會和平臺。以一顆包容的心,在對學(xué)生的支持中,幫助每個學(xué)生成就自我,“讓喬木長成最好的喬木,小草長成最好的小草”。