胡振京，楊昌勇

本土知識目前已經(jīng)逐漸成為知識世界的合法成員。自20世紀70、80年代以來，伴隨著批判科學知識霸權(quán)地位的思潮，工業(yè)社會向知識社會、信息社會的轉(zhuǎn)型，等等，人們開始重視本土知識。可以說，20世紀末，本土知識不僅成為一種新的、獨特的知識類型，而且已經(jīng)成為國際、國家及本土社會在制定和實施各種發(fā)展規(guī)劃、培訓從事發(fā)展工作人員的一種知識基礎(chǔ)。[1]

基于上述分析我們認為，一般而言，任何社會都有其獨特的形成、發(fā)展的歷史，都是本土社會。從這個意義上說，沒有所謂一般意義上的教育與社會的關(guān)系，教育與社會的關(guān)系只能是、也僅僅是某一具體的教育與其賴以存續(xù)的本土社會之間的關(guān)系。教育社會學是一門肇始于西方、發(fā)展且成熟于歐美的學科，其理論、方法等必然打上了西方社會理論、方法的“印痕”。教育社會學已走過了一個世紀的發(fā)展歷程，現(xiàn)在正處于“取向修正”時期，[2]或者說，教育社會學正處于進一步發(fā)展的“黎明”。我們從方法論視角反思當代教育社會學研究，應該明了“隱匿”于其背后的社會經(jīng)濟政治及文化傳統(tǒng)等本土的社會生態(tài)，以期對推進我國教育社會學的本土化研究有所助益。

一、批判取向研究成為當代教育社會學研究的趨勢

(一)批判取向研究的佐證

批判取向的研究成為教育社會學發(fā)展的趨勢。由于性別、種族等問題不斷凸現(xiàn)并成為社會各界關(guān)注的熱點問題，最近幾十年來引起了教育社會學研究的關(guān)注，這使得社會弱勢群體在國家教育體制內(nèi)安身立命的問題進入了教育社會學分析的視野，這導致教育社會學研究在承繼功能論、沖突論、解釋論之后，又發(fā)展出了批判理論的取向。

教育社會學發(fā)展的這一趨勢，哈爾西跨越40年光陰主編的3本教育社會學文選，可以提供有力的證明。張建成教授對教育社會學的這一研究趨勢進行了梳理，具體如下[3]：第一本文選是1961年出版的《教育、經(jīng)濟與社會：教育社會學讀本》，收錄41篇論文，分為經(jīng)濟變遷的影響，教育、社會流動與勞動市場，教育中的選擇過程，教育成就的社會成因，學校與大學的社會功能，學校與大學中的教師等6個部分。全書功能論及實證論的色彩相當明顯，許多文章均提供了具體的量化數(shù)據(jù)來支持自己的論點。第二本文選是1977年出版的《教育中的權(quán)力與意識形態(tài)》，收錄37篇論文，分為教育與社會結(jié)構(gòu)，教育與社會選擇，教育、人力資本與勞動市場，教育政治學，文化再制與知識傳遞，社會改造與教育變遷等6個部分。全書功能論的色彩轉(zhuǎn)淡，沖突學派(含新韋伯主義及新馬克思主義)與解釋學派(新教育社會學)的觀點明顯浮現(xiàn)，但仍有不少的篇幅具有實證論的量化特色。第三本文選是1997年出版的《教育：文化、經(jīng)濟與社會》，收錄51篇論文，分為教育、文化與社會，教育、全球經(jīng)濟與勞動市場，國家與教師工作的再造，政治、市場與學校效能，知識、課程與文化政治，功績主義與社會排除機制等6個部分。跟前面兩個版本比較起來，這本新文選功能論的主張少之又少，量化研究的論文也壓到一個最低的限度，沖突論及解釋論雖然還有一定程度的影響，但是匯集這兩種觀點以及女性主義、后現(xiàn)代主義、后殖民主義(批判種族論)、多元文化主義等新思潮的批判觀點，卻顯得更為強勢。

其他的一些教育社會學文集或文選也顯示出批判取向研究成為了教育社會學研究的趨勢。其實，除了上述分析的《教育、經(jīng)濟與社會：教育社會學讀本》等3本教育社會學文選之外，上世紀末本世紀初出版的一些教育社會學文集，也印證了批判取向成為了教育社會學的研究趨勢。美國洛杉磯加州大學教授特斯(Torres，C. A.)和米切爾(Mitchell，T. R.)在1998年主編的《教育社會學：新出現(xiàn)的觀點》一書認為，“教育社會學近來由于種族、階級、性別研究之加深加廣，不但在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之間形成激烈的理論拉鋸，也產(chǎn)生了許多迥異于科學實證論的方法論，為了反映這一新的發(fā)展趨勢，這本書所選編的10篇文章大部分出自著名的批判論者之手”。[4]美國社會學會的學會刊物《教育社會學》在2001年出版了一期特輯，用以檢討教育社會學在目前的位置，并展望其在新世紀的可能的走向，結(jié)果在刊出的9篇文章中，有6篇分別從國家政策，文憑理論，種族、階級、文化資本的角度來分析教育機會不均等的問題。[5]

(二)批判取向研究的流派

就教育的批判理論而言，一些學者勾勒出了兩支批判的教育理論——“批判思維”的分析傳統(tǒng)和“批判教育學”。

“批判思維”一派的傳統(tǒng)從希臘哲學到經(jīng)院哲學再到當代，近幾十年來的代表人物有羅伯特·恩尼斯(Ennis，R.)、約翰·麥克佩克(McPeck，J.)、里查德·保羅(Paul，R.)、伊斯雷爾·謝弗勒(Scheffler，I.)和哈維·西格爾(Siegel，H.)等人。這一派強調(diào)理性思維、邏輯規(guī)則、合理論證等。

“批判教育學”關(guān)注學校教育與政治、社會和經(jīng)濟的關(guān)系，對教育問題進行了辯證而整體的思考；它致力于“人的解放”和“社會改造”，把教育當成一種批判性的實踐。[6]“批判教育學”的代表人物有保羅·弗萊雷(Freize，P.)、吉魯(Giroux，H.A.)、麥克拉倫(Mclaren，P.)等。

一些學者在分析了“批判思維”和“批判教育學”的關(guān)系、差異和局限后提出了一種替代性話語——“批判性的實踐”(practice of criticality)。[7]我們認為，這種綜合對“批判教育學”是不利的，它似乎消解了“批判教育學”之“批判”的學派性特征，也許沿著這一綜合走下去，“批判”就可能真會成為一個普通術(shù)語。

二、當代教育社會學研究在“范式競爭”基礎(chǔ)上出現(xiàn)了超越“范式競爭”的動向

(一)當代教育社會學研究一度出現(xiàn)“范式競爭”

從總體上看，當代教育社會學學派林立，處于多個范式競爭的狀態(tài)。自20世紀60年代末70 年代初以來，功能主義學派的獨尊地位被打破，出現(xiàn)了學派紛呈的局面，較有影響的學派有功能主義、結(jié)構(gòu)主義、韋伯主義、新韋伯主義、互動理論、人種方法論、實證主義等。

在多元范式背景下，20世紀70年代和80年代的“范式論爭”主要有：馬克思主義與實證主義、現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義、唯物主義女性主義與后結(jié)構(gòu)主義女性主義，所有這些“范式論爭”都反映在教育社會學里。教育社會學正是得益于這種“范式論爭”的不斷發(fā)展，或者說在其概念變遷的斷裂中始終保持著學派的連續(xù)。

教育社會學研究中出現(xiàn)了多元范式的競爭，這既是當今世界發(fā)展多元化的一種反映，同時也是當今世界發(fā)展多元化的必然要求。當今世界的主流是和平與發(fā)展，這一基調(diào)決定了世界發(fā)展的多元化，它反映在不同的民主國家內(nèi)部，則是各階級、種族和利益共同體為各自認為的“合理性”，以多元民主的“合法性”為外衣為其進行辯護并爭取權(quán)益，因此代表各利益集團、種族和階級利益的思想之間的斗爭也是基于這種合法性與合理性?？梢?，多元化是一種社會生存方式，也是思想和觀念的生存與發(fā)展的條件，多元化既是權(quán)勢者標榜民主的政治口號，也是弱者爭取生存的保守傘。

(二)當代教育社會學研究出現(xiàn)了超越“范式競爭”的動向

”自20世紀90年代以來，學術(shù)界出現(xiàn)了回避或超越“范式論爭”的新動向，出現(xiàn)了研究方法的綜合、學科的綜合以及范式的綜合等一系列的綜合趨勢。

90年代以來所形成的“范式綜合”最突出地表現(xiàn)在理論上的綜合，或者說是話語傳統(tǒng)的綜合。我們應該辯證地看待學術(shù)競爭中的“綜合”現(xiàn)象。綜合，也許會使不同的理論和學派取長補短；綜合，也許使它具有更強的適應性和發(fā)展空間；綜合，也許使一些理論和學派黯然失色，它自己原有的特色和長處盡被別的理論和學派吸收，從而這些特點和長處成了共識。

可以說，學科的分化與綜合是當今學術(shù)發(fā)展的兩種并存趨勢。90年代進入了一個“后學科研究”時代，其學科綜合要求形成“跨學科的學科”。教育社會學，作為一種學科性流派，已經(jīng)表現(xiàn)并具有了多學科的特點，這最突出地表現(xiàn)在“批判教育學”上。也許“批判教育學”會推動更宏大的學派——“解放”學派的生成，也許它的多學科話語會消解它的學科特點。學科的綜合確實使教育社會學面臨著一個生存問題。

三、當代教育社會學的研究范式出現(xiàn)了融合趨勢

(一)社會學研究中研究范式的綜合趨勢

社會學研究中范式的綜合趨勢影響了教育社會學。在社會學理論中，較早對宏觀和微觀研究取向進行整合的是默頓，其“中層理論”就是試圖在宏觀取向和微觀取向之間取得綜合。需要指出的是，默頓的綜合，是在某一個具體范式內(nèi)進行的綜合。

新社會學理論家跨越不同范式進行了社會學綜合。比如，沖突論學派的柯林斯的研究就是一個具有說服力的例子，“柯林斯正全力以赴地把結(jié)構(gòu)理論與本土方法論、弗洛伊德和涂爾干的思想結(jié)合起來,甚至開始承認帕森斯在這方面作出的重要貢獻?？铝炙乖谒罱霭娴摹度N社會學傳統(tǒng)》一書中提出，應該重新綜合沖突論、涂爾干思想和微觀互動論傳統(tǒng)，這樣可以將更多合理性的解釋綜合起來,從而更具說服力和多維性”。[8]

吉登斯也試圖對社會學研究進行綜合。吉登斯提出了著名的結(jié)構(gòu)化理論，該理論認為結(jié)構(gòu)既要理解為行動的結(jié)果，也要理解為行動的媒介；行動者的行動既維持著結(jié)構(gòu)，同時也改變著結(jié)構(gòu)。吉登斯在這里和常人方法學一樣堅決反對“社會結(jié)構(gòu)的物化”觀，反對將社會結(jié)構(gòu)看作可以脫離人的行動存在，像“物”一樣外在于人的實踐的“東西”，在他看來，正是由于結(jié)構(gòu)社會學所特有的這一“物化結(jié)構(gòu)觀”，才產(chǎn)生了社會學中廣泛存在的許多二元對立，如微觀與宏觀，主觀與客觀，個人與社會等，只有用結(jié)構(gòu)化理論克服“物化結(jié)構(gòu)觀”，才能使社會學擺脫這些二元對立。[9]

(二)教育社會學研究中研究范式的綜合趨勢

社會學研究范式綜合的趨勢在教育社會學的研究范式也有反映。當然，作為一門獨立的學科，教育社會學之研究范式的綜合趨勢，也不排除是該學科自身發(fā)展的邏輯所致。

在教育社會學研究領(lǐng)域，學者們很早就意識到了單一研究范式的局限性，呼吁要運用不同的研究范式進行教育的社會學研究。早在20世紀50年代，當功能主義學派運用宏觀范式對教育進行社會分析正處于鼎盛時期的時候，就有教育社會學學者提出需要建立一種將教育的宏觀分析與微觀分析揉為一體的理論方法。[10]其后，伯恩斯坦等學者又對宏觀研究與微觀研究結(jié)合的問題進行過論述。伯恩斯坦認為，知識不是在真空社會中傳遞的，社會的權(quán)力和控制模式必然滲透于教育過程的每個關(guān)節(jié)點。他堅信，不管所考察的現(xiàn)象多么微不足道，但指出這一現(xiàn)象的形式和發(fā)展怎樣受到更大范圍的權(quán)力和控制的影響應該是可能的。可以看出，伯恩斯坦是堅持把宏觀視角與微觀視角結(jié)合起來進行教育社會學研究的。誠如卡拉貝爾和哈爾西指出的，伯恩斯坦對教育社會學的發(fā)展作出了三大理論貢獻，其中之一是他倡導的宏觀分析和微觀分析有機結(jié)合的方法論，展示了教育社會學研究的發(fā)展方向。[11]

20世紀80年代，歐美的一些教育社會學學者開始關(guān)注教育社會學方法和理論中互相對立以至于矛盾的現(xiàn)象，他們試圖尋找一種既能融合量化范式與質(zhì)化范式、宏觀范式與微觀范式，又能結(jié)合功能論、沖突論和解釋論各自所長的理論方法體系。[12]他們的理論依據(jù)是韋伯主義所倡導的觀點，既要注重個人的行動，又要重視社會對個人行動的影響。[13]這種研究的代表性作品，主要來自英國和美國等國學者。就英國來看，主要有金(King，R. A.)的《韋伯主義的觀點與教育研究》、阿切爾(Archer，M.)的《教育制度的社會起源》及伯恩斯坦(Bernstein，B.)的“教育編碼理論”等；就美國來看，主要有邁爾(Meyer，J. W.)的“教育效用理論”等。迄今為止，這種研究還不盡完善，但結(jié)合量化范式與質(zhì)化范式、宏觀范式與微觀范式，這可能是一條創(chuàng)建教育社會學新的理論方法體系的較為理想的路向。[12]

批判教育學嘗試綜合各種研究范式進行教育社會學的研究。張建成教授在《批判的教育社會學研究》中對此進行了梳理[4](10)：批判教育學或者說是教育社會學研究中的批判理論在從法蘭克福學派進展到后現(xiàn)代主義的過程中，盡管關(guān)注的重點有所不同，但在反對實證主義以及其他各種形式的決定論、化約論或本質(zhì)論上，立場則基本一致。這些學派大抵是從歷史的、辯證的、文本或情境解釋的觀點，來討論結(jié)構(gòu)的壓迫、主體的解放以及文化的生產(chǎn)等三者的交互關(guān)系。如以功能主義作為比較的參照，我們不難發(fā)現(xiàn)，互動論強調(diào)的是行動者在人際互動中建構(gòu)意義的主體能量；沖突論強調(diào)的是社會不平等及文化再制現(xiàn)象背后的結(jié)構(gòu)力量；而批判理論嘗試將社會行動的主體面與結(jié)構(gòu)面結(jié)合起來，認為避開結(jié)構(gòu)因素來高談主體性是不切實際的，但是行動主體在結(jié)構(gòu)力量的約限下，也不完全只是被動地承受而已。所以，跟互動論比較起來，批判論在承認主體性的同時，更強調(diào)社會行動者從結(jié)構(gòu)的壓迫中尋求解放的可能性；與沖突論相比較，批判論在承認文化再制的同時，更強調(diào)社會行動者透過日常生活的實踐以促進社會改造的可能性，而這些可能性所蘊含的，便是文化的生產(chǎn)或創(chuàng)新。

社會批判研究比較多地運用在教育社會學的宏觀研究中。在研究教育上，社會批判的研究可歸納為如下幾個特點[4](12)：其一，對教育的研究，除了要把握教育過程自身的整體性外，更要注意它與社會關(guān)系的整體性。其二，教育研究的主題，不是表面的教育事實，而是這些事實背后的意義。同時，也要承認教育活動中沖突、矛盾和對立的事實，要以社會沖突為基本線索來考察教育現(xiàn)象。其三，教育研究的任務不只是描述和闡釋動態(tài)的教育過程，而且要促進教育者與學習者的解放意識。就理論與實踐的關(guān)系而言，它倡導的是一種批判理性觀，在這種理性觀下，實踐不是一種技術(shù)性行動，而是批判的思想加上自覺的行動。其四，在研究方法方面，它以辯證法統(tǒng)合解釋與理解、量的與質(zhì)的研究。

但是，在研究范式出現(xiàn)綜合的時候，同時也存在著學派的固守。不同學派在研究范式的借鑒中并沒有放棄自己偏愛的研究范式，換言之，這些學派仍然運用著自己偏愛的研究范式。因此研究范式之間的多元對立、多元共生的局面還會繼續(xù)存在下去。

四、當代教育社會研究的方法論反思對于我們的啟示

(一)多學派共同推進學術(shù)發(fā)展

教育社會學研究的是教育中的社會問題和社會中的教育問題，或者說關(guān)注的是教育問題的社會學層面及社會問題的教育學層面。“教育理論的發(fā)展與時代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬于‘時代學’之列”。[14]教育社會學不同時期的具有學派性特征的范式，都緊扣那個時代的問題開辟論域。一個學派應該研究自己時代的現(xiàn)實問題，現(xiàn)實的理論問題和現(xiàn)實的實踐問題。

通過考察學術(shù)發(fā)展史可以看出，多學派更多地表現(xiàn)在理論學派的百家爭鳴。這一點，我們可以從教育社會學的發(fā)展歷程中清楚地看出。理論學派的形成，關(guān)鍵是該學派的標示性的概念和命題之間具有內(nèi)在的邏輯，關(guān)鍵是概念的體系化和命題陳述的體系化。近年來，我國一些學者在這方面做了積極的探索。我國教育學界存在的問題之一就是，學術(shù)概念內(nèi)涵的模糊性，學者自己所研究的問題缺乏連續(xù)性，命題陳述之間缺乏聯(lián)系性，缺乏相對穩(wěn)定的學科定位，至少沒有相對穩(wěn)定的問題域，具有明顯的流行色彩，學術(shù)觀點支離破碎，更談不上理論體系。

(二)開展學術(shù)爭鳴

學術(shù)爭鳴有利于學術(shù)發(fā)展，在很多情況下，學術(shù)論爭、學術(shù)爭鳴本身就是學術(shù)發(fā)展的新的生長點。這一點，在人文社會科學當中，當然也包括教育社會學的發(fā)展歷程當中，都可以清楚地發(fā)現(xiàn)。馬克思主義就是在論爭中發(fā)展起來的，馬克思本人的許多著作都是在論爭中完成的。在教育社會學的演進中，沖突論學派是直接針對功能主義學派的不足發(fā)難的，而解釋論學派最初沖擊對象則是功能主義學派和早期的沖突論學派?？傊瑢W術(shù)問題不允許論爭、實行“一種理論主義”，是不利于學術(shù)發(fā)展的。我們也深信，“只有一種觀點的學術(shù)，是窒息了的學術(shù)；沒有爭論的學術(shù)是死亡了的學術(shù)。爭論的深度和廣度，是學術(shù)不斷前進和不斷成熟的標志”。[15]不敢批評和自我批評、害怕批評的學問不能稱其為學問。理論研究中的問題意識、針對意識本身就暗含著批評與論爭，只不過這是一種需要更仔細解讀的批評和論爭。

我們提倡以學術(shù)為基礎(chǔ)的學術(shù)論證、學術(shù)爭鳴。唯有如此，才可能真正通過學術(shù)爭鳴推進學術(shù)的發(fā)展。學術(shù)的繁榮，理論的發(fā)展，學派的創(chuàng)建，不僅需要良好的社會大環(huán)境，也需要一個良好的學術(shù)內(nèi)環(huán)境。良好的學術(shù)環(huán)境的重要標志就是講究學術(shù)規(guī)范。社會學家默頓把科學的規(guī)范分為道德規(guī)范和技術(shù)規(guī)范，并且認為“技術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定”。[16]我國學術(shù)界基于學術(shù)引證和注釋的技術(shù)性失范和道德失范是相當嚴重的，這也反映在學術(shù)批判和學術(shù)論爭上。[17]