鄭蘊蓉

天津職業(yè)技術師范大學，天津300222

一、問題的提出

現(xiàn)代職業(yè)教育是服務社會、經(jīng)濟、個人發(fā)展需要，面向生產(chǎn)服務一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能人才，促進勞動者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。我國加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是黨中央、國務院作出的重大戰(zhàn)略決策。實踐性是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，教師的實踐性知識是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展重要并且必需的知識基礎。職業(yè)教育教師重視教師實踐性知識，可以整體提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)教育質(zhì)量。

澳大利亞是職業(yè)教育較為發(fā)達的國家之一，其職業(yè)教育規(guī)模較大，體系完整，在該國的經(jīng)濟發(fā)展中起著重要的作用，世界上許多國家效仿澳大利亞的TAFE學院（技術與繼續(xù)教育Technical And Further Education）發(fā)展本國的職業(yè)教育。學界關于TAFE學院的教育模式、人才培養(yǎng)模式等方面的研究成果頗豐，但有關TAFE學院教師實踐性知識生成機制的研究相對較少。成熟優(yōu)秀的職業(yè)教師隊伍是澳大利亞職業(yè)教育成功的重要保證，深入調(diào)查挖掘澳大利亞職業(yè)院校教師實踐性知識生成機制有助于系統(tǒng)地借鑒、學習其成功的經(jīng)驗，取長補短，提升我國職業(yè)教育教學質(zhì)量，推動職業(yè)教育的發(fā)展。

二、職業(yè)院校教師實踐性知識的內(nèi)涵

教師的實踐性知識是教師教學實踐能力的內(nèi)部心理基礎，是經(jīng)過教師實踐經(jīng)驗確證的個人信念、行動準則和經(jīng)驗技巧等綜合性知識，它實質(zhì)地主導著教師處理具體教育情境時的行為。澳大利亞教育部TAFE教師必須具備七種核心知識：學習設計知識、培訓實施知識、進行高級學習項目的知識、評估知識、培訓咨詢服務知識、國際教育的管理知識、可持續(xù)發(fā)展知識。我國學者對職業(yè)院校教師實踐性知識的描述主要針對課堂教學展開，包括教師的教育信念、策略知識、情境知識、專業(yè)技能知識、人際知識和反思實踐。

中國學者對于實踐性知識內(nèi)涵的表述緊緊圍繞職業(yè)教育的課堂教學和實踐環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了對師德、教學質(zhì)量和教師能力的重視。而澳大利亞對于教師核心知識的表述涉及課堂教學知識的內(nèi)容相對比較籠統(tǒng)，對于課堂教學之外的知識則做了更為廣泛、細致的要求，包含國際教育的管理知識和評估相關的知識。這一差別的產(chǎn)生一方面是由于中澳兩國的職業(yè)教育傳統(tǒng)上側重不同；另一方面則是因為澳大利亞職業(yè)教育起步早、發(fā)展迅速，對教學和培訓實踐內(nèi)涵的挖掘更為廣泛，工作和實踐內(nèi)容更為豐富。進一步豐富我國職業(yè)院校教師實踐性知識的內(nèi)涵并落實于教師的職業(yè)培訓和考核將提升教師的實踐性知識水平，為我國職業(yè)教育的進一步發(fā)展打下堅實的人才基礎。

三、職業(yè)院校教師實踐性知識的發(fā)展

（一）基礎教育階段

澳大利亞在普通中等教育階段，通識教育處于主流地位，但同時開設職業(yè)教育課程，包括職業(yè)技術傾向課程 （vocationally-oriented course）和中學高級證書（State Higher School Certificates，HSC）職業(yè)課程 ，培養(yǎng)學生掌握各種職業(yè)的一般性技能，包括農(nóng)業(yè)機械、畜牧業(yè)、商業(yè)原理等供學生選修；中學高級證書主要包括企業(yè)學習課程（如商品零售、機械工程、公關禮儀等）、注冊性職業(yè)課程（如文秘、建筑、設備制造）以及中學與技術教育和繼續(xù)教育機構的聯(lián)合課程（如汽車、旅游、園藝等）。初中生在獲得中學高級職業(yè)證書后可獲得高級中學證書。職業(yè)教育相關課程的引入是一次成功的教學改革，得到了學生的廣泛認可和歡迎。

職業(yè)院校教師的實踐性知識來自個人對自身學習、實踐和工作中的體驗、感悟和積累。教師學習的起點始自校園學習階段。教師的信念、知識和技能早已在早期學校學習和生活經(jīng)驗中形成。每一位教師在各自的學生時期，都在課堂中有意識地觀察和模仿；在學習教學內(nèi)容之余，對教師的教學風格、解決問題的方式、處理教學中遇到問題的方法也有了一定的感性認識。雖然這一階段的學習是零散的、非結構性的，但教師的實踐性知識開始生根發(fā)芽，為未來實踐性知識的進一步發(fā)展奠定了基礎。中學階段即開設職業(yè)技術傾向課程有助于幫助未來的職業(yè)院校教師實現(xiàn)實踐性知識的“原始積累”。

中國普通中等教育階段職業(yè)課程開設得很少；學業(yè)成績不佳的中學生被分流到職業(yè)教育體系，對很多職業(yè)院校的學生來講，這是一個被動的選擇。分流制度在某種程度上給人們留下了職業(yè)教育是學習能力不足者無奈選擇的印象。借鑒澳大利亞中等教育階段的課程改革經(jīng)驗，給職業(yè)教育和通識教育相等的地位，將改善、提升職業(yè)教育在我國的地位，讓更多善于、樂于動手的學生主動地選擇職業(yè)教育系統(tǒng)。

誠然，澳大利亞中學的職業(yè)教育課程也不乏批評的聲音：中學階段的職業(yè)課程專業(yè)化水平不高，教師的資質(zhì)和教學經(jīng)驗遭到相關行業(yè)的質(zhì)疑，早期接觸的職業(yè)教育課程無法轉化為高水平的職業(yè)技術能力等。這些情況中國在借鑒澳大利亞經(jīng)驗時，必須結合具體國情和社會經(jīng)濟需求的特點，從實際需求出發(fā)，通過的大量調(diào)查研究，找到具有中國特色的教育改革之路。

（二）職業(yè)教育階段

澳大利亞職業(yè)院校的師資隊伍中兼職教師比例很大，多數(shù)來自于行業(yè)、企業(yè)內(nèi)具有豐富實踐經(jīng)驗的高技能人才。澳大利亞職業(yè)院校對兼職教師有著嚴格的要求：必須具備3年以上的實踐經(jīng)驗；具有相關的專業(yè)技術資格；具備較強的動手操作能力；具備教師資格證書。兼職教師能夠為職業(yè)院校的學生提供更前沿、更豐富、更符合工作實踐要求的技術技能知識，促進實踐性知識的積累和實踐能力的培養(yǎng)。

職業(yè)院校的兼職教師隊伍培養(yǎng)已在我國逐步得到重視，我國教育部等相關部門對此做了政策引導。如2016年，教育部、財政部頒布了 《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》，支持職業(yè)院校設立一批兼職教師特聘崗位，開展兼職教師教育教學能力崗前培訓，支持兼職教師參與“雙師型”名師工作室建設、校本研修、產(chǎn)學研合作研究等。

但現(xiàn)實中，職業(yè)院校在引進、培養(yǎng)及管理兼職教師時，卻遇到了諸多困難：職業(yè)院校的兼職教師中側重理論知識的教師居多，這一現(xiàn)實與職業(yè)院校招聘兼職教師的初衷不啻南轅北轍。職業(yè)院校要借鑒其他國家的發(fā)展經(jīng)驗，從機制和政策層面拓寬兼職教師的來源渠道；開發(fā)兼職教師的成長途徑；推動兼職教師的健康發(fā)展；為兼職教師的有效管理提供保障。從教學實踐層面，職業(yè)院校要從企業(yè)聘請技術骨干，進行崗前教學能力培訓，提升其教學能力；安排兼職教師與職業(yè)院校的專職教師開展教研活動，定期交流，吸納兼職教師參加職業(yè)院校的專業(yè)課程建設。

（三）工作階段

如上文所述，我國職業(yè)院校教師要提升自身的評估知識以及國際教育管理的知識。以西澳大利亞州為例，該州培訓和勞動力發(fā)展部對職業(yè)院校教師的培訓知識做了如下論述：教師要了解新的知識和技能，加強理解，不可簡單、機械地灌輸知識；找準教學重點，例如關鍵概念和原則的理解、概念之間的關系和推理思路；將新知識和舊知識聯(lián)系起來；找到概念知識與現(xiàn)實世界應用之間的聯(lián)系；通過思考問題、答疑解惑、提出自己的想法、進行批判性思維，運用更高層次的思維技能。要求教師在學生評估中依據(jù)基于能力的評估方法（competence-based assessment）， 即不以學生之間知識和技能水平的高低對比作為評分依據(jù)，而是以清晰明確的標準作為衡量學生是否具備所需的專業(yè)技能的依據(jù)?？茖W的評估知識幫助教師提高教學評估的科學性、原則性和有效性，讓教育者的教學和學生的學習更有針對性，目標更為明確，評估質(zhì)量的提升機制將對教學產(chǎn)生積極的反撥作用。

國際教育管理知識指國際學生的教育和管理工作、推進國際教育項目以及根據(jù)國際教育的法律法規(guī)解決國際教育中存在的問題的知識，具體包括：參加國際學生的選拔、招生和教學工作；開發(fā)和管理國際教育項目，例如與國外職業(yè)院校合作聯(lián)合培養(yǎng)；參與國際教育組織的管理工作。澳大利亞國際教育體制完善，國際教育規(guī)模、水平和質(zhì)量居于世界前列。2017至2018學年澳大利亞國際教育為該國經(jīng)濟貢獻了3.2億澳元，2017年澳大利亞從事國際教育的人士超過24萬。其中，職業(yè)教育與培訓是澳大利亞國際教育的重要組成部分。

雖然中國的職業(yè)教育水平有了長足進步，但相比發(fā)達國家，中國職業(yè)教育的國際化程度相對較低，教師提升國際教育管理知識和水平的愿望不高，動力不足。事實上，隨著中國企業(yè)對“一帶一路”國家的投資規(guī)模不斷擴大，過剩產(chǎn)能不斷轉移，亟待中國職業(yè)教育跨境輸出。中國職教領域的教育者應學習、吸取發(fā)達國家國際教育的先進經(jīng)驗，提升自身的知識和管理水平，響應我國“一帶一路”政策，促進中國向沿線國家輸出教育資源?！耙粠б宦贰眹业穆毥趟较鄬τ邢?，我國職業(yè)教育的國際化發(fā)展有助于提升這些國家的職業(yè)教育水平，擴大我國職業(yè)教育的國際影響力和話語權。

四、職業(yè)院校教師實踐性知識的生成途徑

澳大利亞職業(yè)院校教師資格和能力政策要求教師必須參與一系列正式和非正式的活動保持并發(fā)展其職業(yè)知識和能力，包括：參加課程、工作坊、研討會、會議或正式學習；擔任導師、參與專業(yè)協(xié)會和網(wǎng)絡學習；參與科學研究、閱讀專業(yè)文獻；參加學生指導和評價工作；參與企業(yè)實踐。

中國職業(yè)院校教師實踐性知識的生成途徑主要包括實踐體驗（如參加競賽、企業(yè)實踐、社會技能培訓、考取相關證書、實踐教學）、交流分享（參加各類培訓、教研活動、接受導師和名師的指導、參與課題研究、網(wǎng)絡學習、學術會議和報告）以及感悟反思（反思教學實踐、教學關鍵實踐、觀摩優(yōu)秀課程視頻、與同行交流學習）。

兩國職業(yè)院校教師實踐性知識的生成途徑有很多共性。澳大利亞職教學者對教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展 （Continuing Professional Development，CPD）途徑問題提出了獨到的見解，值得我國借鑒。CPD指在工作中有系統(tǒng)地維持、改進與拓寬知識技能的終身行為，在實踐者的工作生活中發(fā)展個人從事職業(yè)和技術職責所必需的素質(zhì)?？梢哉fCPD是教師實踐性知識的一個動態(tài)的描述。

行業(yè)對從業(yè)者的要求不斷更新、變化，相應地，對于職教師資的要求也不斷升級。因此，需要對傳統(tǒng)CPD的提升途徑進行變革，傳統(tǒng)的途徑是回應性的（reactive）、被動的，以標準、問責和效率為中心，未來途徑要想主動性轉型（proactive），以發(fā)展各種技能，培養(yǎng)一支適應能力強、現(xiàn)代化的勞動力隊伍為核心。即加強教師內(nèi)在動力，鼓勵其密切關注行業(yè)的發(fā)展。

澳大利亞職業(yè)教育的從業(yè)人員的背景不同，雇傭形式各異（包括兼職教師、臨時代課教師和合同制教師），與普通院?；虼髮W相比，職業(yè)發(fā)展路徑亦有很大差異。這種多樣性意味著對于職業(yè)教育與培訓從業(yè)者而言，沒有統(tǒng)一的持續(xù)專業(yè)發(fā)展途徑可以滿足每個教師或培訓師的需求。根據(jù)專業(yè)的類別，我國職業(yè)教育研究者、職教師資和管理人員要根據(jù)各自專業(yè)的特點，有針對性地探索實踐性知識的個性化生成途徑。

五、研究結論

我國職業(yè)教育通過改革開放以來四十年的發(fā)展，規(guī)模不斷擴大，體制更為完善，教學質(zhì)量亦不斷提高。學習其他國家的先進經(jīng)驗將進一步提升教師的實踐性知識，提高我國職業(yè)教育質(zhì)量。澳大利亞教師提升實踐性知識也面臨著諸多挑戰(zhàn)，例如：缺乏時間保證；缺乏管理部門的支持和專業(yè)知識；職業(yè)院校教師老齡化趨勢明顯，變革內(nèi)驅(qū)力不足；院校組織文化缺乏支持教師個人發(fā)展的傳統(tǒng)；國家和職業(yè)院校缺乏長遠規(guī)劃等。我國要從中吸取經(jīng)驗和教訓，教育相關部門和職業(yè)院校要制定長期發(fā)展目標，加大對于教師發(fā)展的支持和投入，優(yōu)化教師隊伍的年齡結構，增強教師隊伍的整體功能。