張 淼

（西南大學中國新詩研究所，重慶400715）

一、引言

贊科夫（1901—1977）師從維果斯基（1896—1934），其在著作《教學論與生活》《和教師談話》中提出和宣揚的“發(fā)展性教學”理念致力于探求新的發(fā)展途徑，與杰羅姆·布魯納的解構(gòu)主義教學理論、根舍因的“范例教學”并稱為現(xiàn)在教學的三大流派。作為現(xiàn)代化的教學理念，“發(fā)展性教學”的核心為“關(guān)注學生的一般發(fā)展”，其反對單一的教學結(jié)構(gòu)和知識體系。贊科夫作為首次將“一般發(fā)展”概念解構(gòu)出來的學者，他將這一名詞釋義為“個性所有方面的發(fā)展”，包括道德感、觀察力、思維、記憶、意志、言語。這對上世紀50至60年代的蘇聯(lián)及世界產(chǎn)生了重大影響，誘發(fā)了世界范圍內(nèi)對“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”的理性探討。贊科夫的著作在問世后經(jīng)歷了勃列日涅夫、安德羅波夫、契爾年科、戈爾巴喬夫等領(lǐng)導人頻繁更換的政治社會動蕩時期，使得人民對教育和構(gòu)學的關(guān)注度受到影響。而且，蘇聯(lián)60年代的教育改革要求“縮短學制”（侯俊萍，2018）[1]，其觀點中的“高難度”和“高速度”進行教學在增大學生學習壓力方面達到了“一加一大于二”的效果，導致蘇聯(lián)對贊科夫理論的研究停滯了很久。但是，贊科夫的理論在作為鄰國的中國卻被發(fā)揚及研究。在當前新課改的教育背景下，國內(nèi)諸多教育工作者對贊科夫理論進行了教育實驗及研究。雖然這一外來理論并不完全適合中國的教育實際，但其可以作為在全球化、跨文化語境下的中國教學改革之借鑒。

二、“發(fā)展性教學”之發(fā)展

贊科夫的“發(fā)展性教學”理論誕生于俄國的蘇維埃時期（1917—1991），當時正值斯大林逝世后學術(shù)思想空前活躍的年代。在赫魯曉夫的政策支持下，教育界首次興起對“教育過程的積極化”之研究，致使全國涌現(xiàn)出大量的獨創(chuàng)性教育理論。同時，由于1917—1930年的蘇聯(lián)面臨建立社會主義新學校制度的考驗，因而對西方教育理論持時而肯定時而否定的態(tài)度。并且，由于蘇聯(lián)特有的文化背景和工業(yè)化薄弱背景，使得學者們對西方教育理論多持反對態(tài)度。加之兒童教育由于長期受到凱洛夫的影響，使得教師們過度關(guān)注知識而忽略了兒童。這一時期被譽為“教育中無兒童”時期，即知識體系完全是為了建設(shè)工業(yè)化社會服務，忽略了兒童的接受能力及認知能力。正如中國的“兒童”概念是在五四運動之后才被解構(gòu)出來一樣，蘇聯(lián)對于“兒童”這一觀念的關(guān)注略晚于西方，是在赫魯曉夫時期才開始被解構(gòu)和研究?！鞍l(fā)展性教學”這一關(guān)注兒童自身提升的理論正是以科斯丘克于1956年在《蘇維埃教學雜志》中的發(fā)文為起點，之后諸多學者開始進行相關(guān)研究，彼時贊科夫也參與其中，并加入了許多獨創(chuàng)性的觀點。贊科夫繼承了維果斯基的“文化-歷史發(fā)展理論”，將學生的發(fā)展和社會文化相結(jié)合，認為人的發(fā)展是高級心理機能，即“人的隨意心理過程”，同時認為這一發(fā)展不可與社會、文化、歷史相脫節(jié)，應當理解學生的“群體文化”。這一概念類似于中國今天傳媒界所講的“亞文化”，即大文化背景下的青少年小眾文化。他將這種學生群體文化帶入到大文化中進行研究，討論了“社會文化”和“群體文化”之間的相互作用，促進了兒童群體對社會的融入。與此相同，維果斯基也主張“大文化”中應加入學生文化的因子。此外，贊科夫還繼承了維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即高于學生現(xiàn)有水平但最接近現(xiàn)有水平的進步程度。馬克思認為發(fā)展的本質(zhì)是前進上升的運動，對這一上升過程維果斯基側(cè)重于對學生能力提升的“最近點”以及“如何高效快速提升到這一‘最近點’”進行研究?；趯S果斯基這兩種理論的理解和贊同，贊科夫提出的“發(fā)展性教學”理論包括五點要素：其一是高難度進行教學，其二是高速度進行教學，其三是理論知識應起到主導作用，其四是應理解學習過程之重要性，其五是全體學生需要得到“一般發(fā)展”。這種發(fā)展不等同于智力發(fā)展，它同時包括了身體和心理的發(fā)展，倡導在通過教學傳授知識的同時應致力于提升學生的觀察力、思維力和實際操作能力，并認為這三種能力派生于學生對知識的掌握能力?！鞍l(fā)展性教學”的宗旨是發(fā)展全部個人品質(zhì)的總和?；趯S果斯基的“文化-歷史發(fā)展理論”的傳承，贊科夫所說的“全部個人品質(zhì)”是放在社會框架的語境下而言，即“學生如何發(fā)展可以掌握和獲得在社會中生存的基本技能”。贊科夫“發(fā)展性教學”理論的五點要素也是對維果斯基“文化-歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”理論的更深一步研究，即他提倡的“高難度進行教學”和“高速度進行教學”正是基于蘇聯(lián)50至60年代的冷戰(zhàn)背景和第三次科技革命的硬性要求。學生課程中的“高難度”和“高速度”主要是針對數(shù)理化課程的設(shè)計和教學，這是維果斯基對學生融入社會的要求的實際表現(xiàn)。贊科夫?qū)Α袄碚撝R應起到主導作用”和“理解學習過程之重要性”的探討，本質(zhì)也是對快速達到“最近發(fā)展區(qū)”的方法論研究。由此可見，贊科夫和維果斯基的理論基本是“源與流”的關(guān)系，二者相互聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣。然而，在現(xiàn)實的蘇聯(lián)教育中，贊科夫的理論在實際教學中卻顯得略微超前。由于蘇聯(lián)長期處于生活資料匱乏階段，使得學生普遍水平較低且理解能力相對薄弱，故“高難度”“高速度”措施在實際操作中遇到了如下許多問題：教材內(nèi)容太難、太深，學習量較大，同時學制短，造成學生的學業(yè)負擔過重、留級現(xiàn)象較嚴重等；忽視勞動教育，使得許多中學畢業(yè)生在面臨就業(yè)時缺乏應有的勞動訓練，對職業(yè)沒有足夠的認識（侯俊萍，2018）[1]。但是，“發(fā)展性教學”所提倡的“全體學生得到一般發(fā)展”確實引得教育者的注意力由少數(shù)優(yōu)秀學生轉(zhuǎn)向全體學生，由追求單一的知識掌握程度變?yōu)殛P(guān)注學生多重因素下的心智發(fā)展，學科結(jié)構(gòu)也開始變得多元化。

三、“發(fā)展性教學”與贊科夫的語文教學觀

贊科夫作為蘇聯(lián)新式教育的研究者，他基于自己研究的基礎(chǔ)學科概括出了一般意義上的教育學理論。贊科夫側(cè)重研究的科目是前蘇聯(lián)的國語教學，相當于我們今天的語文課，即人類母語教學。贊科夫?qū)φZ文教學的探討可以概括為以下五個核心觀點：第一，強調(diào)閱讀教學的重要性，讓學生閱讀真正的文藝作品；第二，重視閱讀材料的選擇與運用，對此贊科夫在其著作《生動的語言》中給出了范例；第三，培養(yǎng)學生的閱讀興趣；第四，強調(diào)將讀與議相結(jié)合；第五，強調(diào)重視課外閱讀。以上觀點的提出可以說是對舊式教學的終結(jié)，同時也是一種新式教學的開端。我們以今天的視角來看待俄羅斯的語文教學，其大致可分為三個階段，即在蘇維埃政權(quán)建立之前的社會、蘇維埃政權(quán)時代和蘇聯(lián)解體后的俄羅斯。在蘇維埃政權(quán)建立之前，該國的母語教學以“倡導學生學會交流”為目的。雖然在沙皇俄國時期涌現(xiàn)出了一部分優(yōu)秀的作家，但由于沙俄境內(nèi)各民族社會和文化的歷史發(fā)展狀況很不平衡，且各民族的文化結(jié)合方式也各不相同，故十月革命前的文學作品鮮少被學生所周知，彼時對學生語文水平的要求也僅停留在“認字”“能夠?qū)懶拧彪A段。在這一時期，母語教學嚴重疏忽了對學生的閱讀能力進行培養(yǎng)，更無從談及對閱讀文本的選擇和閱讀方式進行積極倡導。在蘇維埃政權(quán)早期時代，由于過度注重重工業(yè)發(fā)展，使得青少年的語文教學開始具備兩個重要職能：其一，培養(yǎng)學生的語言能力，目的是為更好地進行數(shù)理化學習，通過提升學生的語言能力來加深其對數(shù)理化學科知識的理解程度；其二，社會需要通過學生閱讀來促進“文化分散”局面的結(jié)束，使得閱讀在這一時期開始被推廣，同時學生的教材中也開始出現(xiàn)大量的“蘇維埃政權(quán)時代文學”。贊科夫雖然反對“語言完全只是工具”的觀點，但卻十分贊成“閱讀是學生生活的必需品”這一觀點。也是自他開始，學生之于語文基礎(chǔ)知識及閱讀文本由被動接受開始轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煶珜碌闹鲃咏邮?。在蘇聯(lián)解體后的俄羅斯，贊科夫所倡導的閱讀方式開始被更為普遍的運用和接受，使之成為今天俄羅斯母語教學中的重要支撐點。

贊科夫在認識到語文教學之重要性的同時，也深刻感知到了時代的變革和科技的要求。贊科夫（1985）[2]曾說道：“無論學校的教學大綱編得多么完善，學生在畢業(yè)后必然會遇到他們所不熟悉的科學上的新發(fā)現(xiàn)和新技術(shù)。那時候，他們將不得不獨立地、迅速地弄懂這些新東西并掌握它。只有具備一定的品質(zhì)、有較高發(fā)展水平的人，才能更好地應付這種情況。在這個時代，學生的發(fā)展對他們未來的工作具有多么重大的意義啊！”可見，贊科夫?qū)φZ文教學的五點核心要求仍是以“發(fā)展”為內(nèi)在首要要求，這五點要求實則是在倡導學生學會自主閱讀。由于受到維果斯基“文化-歷史發(fā)展理論”的影響，贊科夫認為社會的文化歷史不論是處在相同還是不同的意識形態(tài)領(lǐng)域，均是不斷變革的。因而如果學生滿足于機械化閱讀，就無法從新的文學作品中把握住新的文化歷史觀念，所以他不僅注重讓學生把握閱讀這一工具的重要性，同時也倡導學生進行自主閱讀。贊科夫?qū)τ凇伴喿x文本選擇”的重視，不僅是為了讓學生的“群體亞文化”參與到“文化-歷史”的發(fā)展軌跡中來，同時也希望通過適當?shù)奈谋緛硖嵘龑W生的閱讀能力，所以他在語文學科方面對學生提出的新要求與他針對廣泛性學科教學所提出的“發(fā)展性教學”相一致。他要求為學生選擇高難度的語文讀本，同時提倡教師進行高速度教學，其首要目的是當學生在畢業(yè)后遇到他們所不熟悉的科學上的新發(fā)現(xiàn)和新技術(shù)時能夠獨立、迅速地弄懂這些新東西并掌握它。由于語文本身是一個逐步漸進的學科，故高難度、高速度未必會適應全體文化背景下的學生，或某一文化背景下的部分學生。但在學習動機上，語文教學理念同樣以激發(fā)兒童的內(nèi)部誘因為原則。這一理念影響到了后世的教育學界，使得語文學科開始進一步由工具性學科轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋男晕目?，甚至對之后語文這一基礎(chǔ)學科的分化也產(chǎn)生了重要作用。這一理念對不同語種范圍內(nèi)的教學理念也產(chǎn)生了影響。雖然許多國家的母語和俄語并不處在同一語系，但贊科夫趕上了在世界范圍內(nèi)進一步在母語中推崇閱讀的時代，使得母語開始變得理論化。

四、“發(fā)展性教學”理論與中國語文教學現(xiàn)狀的吻合度及可行性分析

國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告指出，終身教育應建立在四個支柱基礎(chǔ)之上，即“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”。這些支柱和贊科夫的“發(fā)展性教學”理念基本一致，即教育不只是傳授知識，也應該重視通過理論知識的傳授來提升學生的實際操作能力，同時倡導通過“全體學生的一般發(fā)展”來實現(xiàn)學生們在學習程度差異下的共同生存。這四大支柱所倡導的教育訴求在中國的“新課改”中有所體現(xiàn)。從1995年頒布、2015年修訂的《中華人民共和國教育法》以及黨和政府工作多次文件要求的精神來看，我國現(xiàn)代教育的目的可以劃分為四個方面：其一，規(guī)定了人才的性質(zhì)，即社會主義的建設(shè)者和接班人；其二，指出了發(fā)展的方向，即德智體等全面發(fā)展；其三，確立了主體的品質(zhì)，即個性張揚與生動活潑；其四，提出了發(fā)展特殊才能，即發(fā)展創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力（唐智松，2017）[3]。通過該文件還可看出，當今中國對學生發(fā)展的要求仍和贊科夫的“發(fā)展性教學”理念相一致，即關(guān)心學生所有方面的發(fā)展。其原因是，我國教育體系的建設(shè)和實踐發(fā)展曾深受蘇俄模式的影響，因而我國的各類教育仍呈現(xiàn)出一定的蘇聯(lián)模式特點。而且，當時的蘇聯(lián)和現(xiàn)今的中國有著大同小異的社會文化環(huán)境和社會主義制度，如我國現(xiàn)代教育目的中的首要一項是規(guī)定了人才的性質(zhì)，即社會主義的建設(shè)者和接班人，這和當時蘇聯(lián)的教育目的基本相同，因此贊科夫的教育理念和中國現(xiàn)今的教育理念在背景上高度吻合。此外，中國教育對西方教育觀念的態(tài)度也和蘇聯(lián)一樣，亦持時而肯定時而否定的態(tài)度。早在1917—1921年間，西方教育風潮在中國盛行。在當時，夏丏尊、葉圣陶接受了約翰·杜威（1859—1952）的“兒童中心論”，但在后來的實踐中教育工作者們發(fā)現(xiàn)杜威的這一套理論并不能完全適應中國的教育環(huán)境。因此，在研究中國教育前沿發(fā)展的時候，因贊科夫的理論和杜威的“兒童中心論”有著相似之處——即反對“教育中無兒童”，同時由于存在相似的文化背景，使得贊科夫的理論在中國進一步得到推崇，人們也進一步認識到贊科夫理論與中國的教育追求基本相吻合。

贊科夫的“發(fā)展性教學”理念在中國教育界的接受程度較高，但可實施性卻受到了中國教學現(xiàn)狀及現(xiàn)實情況的制約。贊科夫的理念相對于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理念是兼收且以其為重要支點。觀之中國現(xiàn)代教師對“最近發(fā)展區(qū)”理念的應用，其存在于各學科的教學設(shè)計當中，但在普遍的教育設(shè)計中卻鮮少被考慮。該理念適用于大多數(shù)學生群體，但對于少數(shù)屬于優(yōu)等生和差等生的兩個極端群體并不完全適用。在應試教育中，優(yōu)等生向“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展的提升空間不大，在滿足于熟練掌握應試大綱內(nèi)容的時候，優(yōu)等生傾向于向?qū)W術(shù)層面發(fā)展，而這是應試教育所不提倡的。對于差等生，則很難界定其“最近發(fā)展區(qū)”。由于部分差等生的學習積極性不高，使得教師對他們的教育方法主要是調(diào)動其學習興趣而不是提升，這就導致贊科夫所提倡的“全體學生得到一般發(fā)展”在中國只能處于一個理想化的狀態(tài)。贊科夫所提倡的“高難度”和“高速度”進行教學雖然在中國得到了普遍運用，但效果卻并非如其所想的“高效率完成學習任務”，反而會導致學生的復習時間、預習時間減短，學習效率低下，知識調(diào)動能力不強。同時，由于應試化教學的壓力，多數(shù)教師無法做到在傳授知識的同時注重調(diào)動學生的興趣，使得學生興趣在一般情況下無法像贊科夫想的那樣更有利于學生掌握知識，故在學習動機上對學生內(nèi)部誘因的利用程度十分有限。對于語文教學中關(guān)聯(lián)相對不大的知識點來講，多數(shù)教師做不到贊科夫所說的“理解學習過程之重要性”，而是只注重單個知識點的講解。在知識鞏固上，多數(shù)教師沒有注意到各個知識點之間的聯(lián)系，使得學生所掌握的知識不具系統(tǒng)性。繼而觀之贊科夫?qū)φZ文教學的研究集中點及其所強調(diào)的語文學習核心點——閱讀，其強調(diào)應該“培養(yǎng)學生的閱讀興趣”和“強調(diào)重視課外閱讀”。但在中國的語文教學中，學生的課外閱讀并不是為了閱讀真正的文藝作品，而是語文課內(nèi)學習的輔助性工具，這就導致學生的閱讀能力無法在獨立思考中得到提升。而且在應試教育的后教育階段，如大學階段以及碩博階段，學生的閱讀思考能力也沒有達到教育界所期望的高度。盡管如此，贊科夫的“發(fā)展性教學”理念與中國教育的吻合度依然很高，因此不應被忽視。作為一種范例性的存在，贊科夫的“發(fā)展性教學”理念在教學中實踐起來的可行性并不高，因此這種理想化的境界可作為我們當今教育的較高發(fā)展點。對此，我們應在教學現(xiàn)狀中找到無數(shù)的“最近發(fā)展區(qū)”，以達到贊科夫的較高發(fā)展點。

五、結(jié)語

贊科夫所提倡的理論知識起主導作用這一觀點，可謂是“發(fā)展性教學”的五大觀點中運用于中國語文教學的最理想的一個觀點。為實現(xiàn)此觀點，筆者認為應運用知識結(jié)構(gòu)進行教學，即杰羅姆·布魯納提出的結(jié)構(gòu)主義教學理論。我們應當倡導學生在缺乏結(jié)構(gòu)性的語文學科中找到一個“類結(jié)構(gòu)”性的結(jié)構(gòu)，同時要組織螺旋式過程，反復回到基本概念，這樣就和人類認知的螺旋式上升規(guī)律相吻合。同時，我們應當注重將語文學科結(jié)構(gòu)和學生認知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一。雖然缺乏結(jié)構(gòu)性的教學現(xiàn)狀不是導致贊科夫理論在中國無法很好實施的唯一原因，但也是一個重要原因。因此在后續(xù)的語文教學中，我們應當在把握贊科夫教學原則的同時抓住教學的結(jié)構(gòu)性模式。