蔣永福

（黑龍江大學信息資源管理研究中心 哈爾濱 150080）

8 學有所序：治學之次

眾所周知，朱熹總結的六條讀書法中，第二條就是“循序漸進”，其中所言“序”，即讀書治學之次序。學有所序，其理古今無異，然所序內容和方法，卻古今有異。中國古人所言治學之序，大體有始終之序、時間之序和內容之序。

始終之序，即治學之起點（始）到結果（終）的先后推進過程?！盾髯印駥W》云：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人?！避髯诱J為，從方法上說，治學應從誦讀《書經(jīng)》《詩經(jīng)》等經(jīng)典開始，最終以讀《禮》而明禮為止，這是荀子“隆禮”觀點的必然要求；從境界變化上說，學者應該通過治學達到由“士人”轉變?yōu)椤笆ト恕钡哪繕耍@是中國古人普遍持有的“學以成圣”理想的必然要求。宋人王然在《黃巖勸學文》中總結前人之說云：“孔子曰：‘弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學文?！瘬P子曰：‘威儀文辭，表也。德行忠信，里也?！藢W之先后也。孟子曰：‘仁之于父子也，義之于君臣也，禮之于賓主也，智之于賢者也，圣人之于天道也?！髯釉唬骸己鯙槭?，終乎為圣人?！藢W之始終也?！盵1]王然在這里明確了“學之先后”和“學之始終”的內涵，其意是說：學者應該首先學孝、悌、忠、信或者仁、義、禮、智之“禮學”之理，最終達到“成圣”的理想目標。仔細分析荀子與王然的上述言說，我們可以發(fā)現(xiàn)，他們的言說其實與“修己以治人”“修齊治平”以及莊子所言“內圣外王”之序并無二致。總而言之，他們都在強調“德禮為先”的儒家倫理觀和“學以成圣”的理想治學觀。

關于讀書治學的時間安排問題，有的人強調早學為宜，有的人強調具體讀書時間的安排，有的人強調“速讀”之危害，有的人強調讀書時間的年齡分段安排等等?！熬舆M德修業(yè)，欲及時也。故為政者玩歲而愒日，則治不成。為學者日邁而月征，則身將老矣?！试弧u鳴而起，孳孳為善?！盵2]23-24這是在說一個人的學習要從小“及時”而學，勿待老邁；就一天的學習而言，也要“雞鳴而起”，早起早學。薛瑄心有體會地說：“晚間誦書，愈數(shù)而不能誦，……晚間多不能記者，氣昏也；早間能背誦者，氣清也”[3]1064，這是薛瑄自己感受到的早晨讀書和晚上讀書效果不同的經(jīng)驗總結。利用什么時間讀書？對此，三國時期的董遇總結出了“三余讀書法”，即“冬者歲之余，夜者日之余，陰雨者時之余”[4]，在董遇看來，除了工作和生活所需的勞作時間外，其他時間都可用于讀書。

關于讀書治學的速度，中國古人大多極其反對“速讀”“速成”。“學欲速不得，然亦不可怠。才有欲速之心，便不是學。學是至廣大的事，豈可以迫切之心為之”[5]189，這是在說治學要只爭朝夕但不可求速成?！白x書不尋思，如迅風飛鳥之過前，響絕影滅，亦不知圣賢所言為何事”[3]1050，這是在說，讀書是需要思考的，而思考又是需要時間的，缺乏思考的速讀，必然帶來讀而不解或解而不精的后果。因此，陸九淵告誡他人說：“讀書之法，須是平平淡淡去看，仔細玩味，不可草草。所謂優(yōu)而柔之，厭而飫之，自然有渙然冰釋、怡然理順的道理?！盵6]432

據(jù)《新唐書·選舉志》記載，唐朝為了滿足科舉考試需要，曾制定有考生的年齡要求以及應讀書目及其時間規(guī)定：考生須在十四歲以上至十九歲以下之間，考律學生須在十八歲以上至二十五歲以下之間；《禮記》《左傳》為大經(jīng)，《詩》《周禮》《儀禮》為中經(jīng)，《易》《尚書》《公羊傳》《穀梁傳》為小經(jīng)；《孝經(jīng)》《論語》必兼通且一年內完成，《尚書》《公羊傳》《穀梁傳》各一年半完成，《易》《詩》《周禮》《儀禮》各二年完成，《禮記》《左傳》各三年完成；須讀小學類書，《石經(jīng)》三體限三年，《說文》限二年，《字林》限一年；另讀算學書若干種各若干年。這種規(guī)定，用現(xiàn)代的話來說如若“高考指南”，然而在古代科舉制下儼然成為一種權威性的為學之序。

真正對學者產(chǎn)生廣泛影響的為學之序法，是元代學者程瑞禮編修的《讀書分年日程》（亦稱《讀書工程》）。據(jù)《元史·儒學傳二》載，程瑞禮“所著《讀書工程》，國子監(jiān)以頒示群邑校官，為學者式”。程氏的《讀書分年日程》把青少年教育分為啟蒙教育、小學教育和成人教育三個階段，分別制定的讀書范圍及其次序為：八歲以前讀《性理字訓》；八歲至十五歲期間的閱讀書目次序是小學書正文→《大學》經(jīng)傳正文→《論語》正文→《孟子》正文→《中庸》正文→《孝經(jīng)》刊誤→《易》正文→《書》正文→《詩》正文→《儀禮》并《禮記》正文→《周禮》正文→《春秋經(jīng)》并《三傳》正文；十五歲至二十歲期間的閱讀書目次序是《大學章句或問》→《論語集注》→《孟子集注》→《中庸章句》→鈔讀《論語或問》之合于集注者→鈔讀《孟子或問》之合于集注者→本經(jīng)→鈔讀《周易》→鈔讀《尚書》→鈔讀《詩》→鈔讀《禮記》→鈔讀《春秋》。以上是經(jīng)書的閱讀次序。此外，程氏又列出了讀其他書的次序：先讀《通鑒》，次讀韓文，次讀《離騷》，次學作文。關于這些書的閱讀方法，程瑞禮完全按照朱熹的讀書六法提出了時間和用功方面的詳細要求；最后還設計有日程記錄簿樣式，稱“日程空眼簿式”[7]。綜觀《讀書分年日程》，有三方面的特點：一是該《日程》為我國第一部完整的有關讀書日程、閱讀之序的專書，有開創(chuàng)之功；二是該《日程》為我國第一部配有日程的導讀書目，亦有開創(chuàng)之功；三是該《日程》作為“為學者式”的導讀書目，得到了官方的認可，產(chǎn)生了廣泛的社會影響，其影響之巨，其他導讀書目不可同日而語；四是從所列書目看，該《日程》可稱為“儒家經(jīng)典閱讀書目”，亦即該《日程》可視為以經(jīng)書為重點的閱讀程式，其他方面的書籍基本未涉及（只提有《通鑒》、韓文和《離騷》），尤其是根本沒有提及子書的閱讀方法，這是它的局限性所在。

陸世儀把讀書的時間之序和內容之序合而言之，提出了分三個年齡段讀書的“三個十年讀書法”：第一個十年為五歲至十五歲，稱“十年誦讀”階段，這一階段讀小學、四書、五經(jīng)、《周禮》《太極通書》《西銘》《綱目》、古文、古詩、各家歌訣；第二個十年為十五歲至二十五歲，稱“十年講貫”階段，這一階段讀四書、五經(jīng)、《周禮》《性理》《綱目》、本朝事實、本朝典禮、本朝律令、《文獻通考》《大學衍義》及其《衍義補》、天文書、地理書、水利農田書、兵法書、古文、古詩；第三個十年為二十五歲至三十五歲，稱“十年涉獵”階段，這一階段讀四書、五經(jīng)、《周禮》、諸儒語錄、二十一史、本朝實錄及典禮律令諸書、諸家經(jīng)濟類書、諸家天文、諸家地理、諸家水利農田書、諸家兵法、諸家古文、諸家詩。所列書目中有重復者，均有不同的解釋，即書名雖同，但要求各不同。對所列書目，陸世儀作出總說明云：“以上諸書，力能兼者兼之，力不能兼，則略其‘涉獵’，而專其‘講貫’；又不然，則去其詩文；其余‘經(jīng)濟’中，或專習一家。其余則斷斷在所必讀?！盵8]45-48綜觀陸世儀的“三個十年讀書法”之內容，有三方面的特點：一是時間之序與內容之序一一對應，什么年齡段讀什么書，以及先讀什么、后讀什么，讓人一目了然；二是與程瑞禮《讀書分年日程》不同的是，所列書目內容廣泛，經(jīng)、史、子、集無所不包，尤其是包括天文、地理、兵、農、經(jīng)濟、政典等，體現(xiàn)了博學與經(jīng)世致用精神；三是必讀與選讀相資，可兼與可略自選，體現(xiàn)了原則性與靈活性相結合的特點。當然，其中亦有令人不解之處，如有兵、農之書，為何沒有醫(yī)書和藝術之書？我們提出此類疑問，出于實事求是的評價，而非苛責古人?？傊Σ谎阼?，陸世儀的“三個十年讀書法”仍然有其不可替代的獨特之處。

說到讀書次序，還應提及清康熙年間李來章為南陽書院制定的《讀書次序》。該《讀書次序》以小學、孝經(jīng)、四書、禮記、周禮、儀禮、詩經(jīng)、書經(jīng)、春秋、易經(jīng)、史部、文部十二類為次第，共列有57種推薦閱讀書目[9]198-200。該書目的特點在于：每種書不僅有書名和作者，而且還撰有提要；提要中不僅介紹書之內容梗概，而且還有導讀之語，如“學者必兼攬之”“學者宜擇而讀之”“學者讀之，最有裨于身心”等等。這種提要式推薦書目（亦可稱為導讀書目），在中國古代并不多見。

關于學有所序的思想，中國古人所論甚多。以四書的閱讀之序而言，朱熹認為應先讀《大學》，后讀《論》《孟》《中庸》，因為《大學》是“孔氏之遺書，而初學入德之門也”[10]。顯然，朱熹的論據(jù)在于《大學》開篇所言“明明德”之大學之道。明末清初的胡承諾也認為，“《大學》最為門戶，其余未盡之理，散在諸書中者，緣此求之，即能深入其奧。”[11]而程頤則認為，“學者先須讀《論》《孟》，……以此觀他經(jīng)，甚省力”，因為《論》《孟》“如同丈尺權衡”，以此觀察事物無不明[5]205。到底以《大學》為先，還是以《論》《孟》為先，這恐怕是一個“仁者見仁，智者見智”的問題，不可一概而論。

大體而言，“經(jīng)史為先，以時為序”是中國古人普遍遵循的為學之序。此故，萬斯同在《與錢漢臣書》中云：“儒者讀書必有先后，當先經(jīng)而后史，先經(jīng)史而后文集。就文集而論，當先秦漢而后唐宋，先唐宋而后元明，此不易之序也?！裟讼任募蠼?jīng)史，先元明而后唐宋、秦漢，則是得流而忘源也。”從實際情況而言，讀書首先是一種個體行為，個體情況千差萬別，書亦種類繁多，故讀書不應有固定不變的次序，應因人而異、因書而異、因需而異。所以唐彪說：“有當讀之書，有當熟讀之書，有當看之書，有當再三細看之書，有必當備以資查之書。書既有正有閑，而正經(jīng)之中，有精粗高下，有急需不急需之異，故有五等分別也。學者茍不分別當讀何書，當熟讀何書，當看者何書，當熟看者何書，則工夫緩急先后俱誤矣。至于當備考之書，茍不備之，則無以查考，學問知識何以而長哉！”[12]7應該說，唐彪的這種因書而異、因需而異的讀書之序觀有其客觀合理性。

清末張之洞所編（繆荃孫等助編）的《書目答問》，亦可稱為為學之序型導讀書目。關于《書目答問》的編修體例、內容及其社會影響，后人所論甚多，故在此不贅述。晚于張之洞《書目答問》者，則有康有為的《桂學答問》和梁啟超的《讀書分月課程》。梁啟超的《讀書分月課程》是在康有為《桂學答問》的基礎上根據(jù)康有為的授意而編的，其中“最初應讀之書”部分分經(jīng)學書、史學書、子學書、理學書、西學書五類，分別列出應讀書目及其次第。綜觀該《課程》，分類有序，次第分明，有些書名下還有簡單的附注或說明；在“讀書次第表”中還列有按照“朝經(jīng)暮史，晝子夜集”之法分六個月完成的閱讀課程表，可視為初學者簡易實用的導讀書目及其功課之序[13]。然該《課程》編撰時間為1892年，此時清王朝乃至幾千年封建王朝行將壽終正寢之際，加之新學思潮涌動，所以該《課程》幾乎未能產(chǎn)生實際的社會影響。

9 涵泳自得：治學之要

學有所得，當然是治學的鵠的所在。學有所得之“得”有兩方面的含義：一是實踐論意義上的“外得”，即將所學知識用于實踐所得的實際效果；一是本體論意義上的“內得”，亦稱“自得”“思得”“悟得”，即通過學習所得到的領悟、知曉、愉悅、通達等心智進步和成熟之感受。當然，外得須以內得為前提，但外得不等于內得，因為在內得中總是會有不宜外化或不能外化的因素。關于“外得”，文章在第3部分“經(jīng)世致用”中已有較多論及，故在此不論。

那么，如何做到學有所得，或者說如何做到學有所得的最大化？對此中國古人有一個普遍共識，這就是涵泳自得。朱熹讀書六法中的“熟讀精思”“虛心涵泳”“切己體察”這三法，其實完全可以用“涵泳自得”來概括。涵泳是自得的過程，自得是涵泳的結果，合而言之稱“涵泳自得”。

何謂涵泳？對此曾國藩曾有精辟入理的解釋：“涵泳二字，最不易識。余嘗以意測之曰：涵者，如春雨之潤花，如清渠之溉稻。雨之潤花，過小則難透，過大則離披，適中則涵濡而滋液。清渠之溉稻，過小則枯槁，過多則傷澇，適中則涵養(yǎng)而浡興。泳者，如魚之游水，如人之濯足。程子謂魚躍于淵，活潑潑地。莊子言濠梁觀魚，安知非樂？此魚水之快也。左太沖有‘濯足萬里流’之句，蘇子瞻有夜臥濯足詩、有浴罷詩，亦人性樂水者之一快也。善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字，庶可得之于意言之表?！盵14]692其實，對讀書治學而言，所謂涵泳，就是指在自由無拘的心境下對書中之意慢慢咀嚼思考的過程。一句話，聚精深思的過程就是涵泳。在此意義上可以說，涵泳是“學—思—悟”三者融會貫通的過程。宋人晁說之有言：“為學之道，必本于思。思則得之，不思則不得。不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失?！盵15]102-103韓愈稱自己思考問題時“口詠其言，心惟其義”[16]223，這里的“心惟其義”就是涵泳深思的意思。張載說“學貴心悟”[17]274，而悟由思出，故陸隴其言“悟處皆出于思，不思無由得悟?！瓕W者，所以求悟也”[15]113。再好的書，若無涵泳深思之功，便不能有自得之益，誠如張載所言“《論》《孟》二書于學者大足，只是須涵泳”[17]272；二程亦言為學“茍不自得，則盡治五經(jīng)，亦是空言”[5]2；胡居仁指出，學者“立志已定，用功不差，潛心積慮之久，義理自當融會”[18]31。胡居仁這里所言“潛心積慮之久”，實際上就是涵泳思慮的過程。涵泳不僅是理解的過程，而且還是知識的增長和更新過程。方以智在《通雅》卷首中云“學以收其所積之智也，日新其故，其故愈新，是在自得，非可襲掩”[19]230。方以智的意思是說，學習是為了吸收前人積累的智慧，每天用新的知識來充實自己或更新原有舊的知識結構，這樣原有的知識結構通過吐故納新而獲得新生，這種充實和更新就是最大的涵泳自得，這不是能用抄襲和照搬得來的。

涵泳自得的過程，是一個挺立主體性的過程，是發(fā)揮主觀能動性的過程，所以涵泳自得是一種“個體主義方法論”。對讀書治學而言，涵泳自得的主體是具體的讀書者，每一個讀書者都要自己完成涵泳自得的過程，他人不可替代。這一點對現(xiàn)代教育活動有重要啟發(fā)。現(xiàn)代教育把學生視為集合論意義上的“眾生”或“群體”，用統(tǒng)一的模式（如統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學方法、統(tǒng)一的試卷、統(tǒng)一的分數(shù)等）不加區(qū)別地加以灌輸，絲毫不顧學生個體的主觀感受，因而無助于發(fā)揮學生個體的主觀能動性。這種教育模式下培養(yǎng)出來的學生，大多只具千人一面的“集體相”而鮮有充滿創(chuàng)新活力的“個體相”。讀書治學首先是一種個體行為，應該允許“我讀故我在”的主體性、個體性空間的存在，應該把閱讀的主動權交給讀者，使其充分發(fā)揮主觀能動性，他人只能引導而不得強制。朱熹看出了此一道理，所以他指導學生說：“事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路的人，做得個證明的人，有疑難處，同商量而已?！盵20]223這里朱熹說得很清楚，在學與教的關系上，教師只是“引路的人”“證明的人”“同商量的人”，而不是干涉或強制學生讀書治學的人?？梢姡祆涫且粋€懂得“學生為主體，教師為引導”之教育理念的人。

關于自得，黃宗羲有一段話說得很透徹，其云：“或問：如何學可謂之有得？曰：大凡學問，聞之知之皆不為得，得者須默識心通。學者欲有所得，須是篤，誠意燭理?！瓕W莫貴于自得，非在外也，故曰自得?！盵21]黃宗羲的這一段話，至少有三點值得我們注意：第一，“聞之知之”都不算自得，只有“默識心通”才算自得，即感官感知者不算自得，只有達到心領神會者才算自得；第二，自得以“篤”“誠”為意志基礎，即必須要有心無旁騖的專心深思，才能達致自得的境界；第三，自得是一種內心深處的自我領悟，是他人無法感受、無法替代的個體主觀性把握，故稱“非在外也”。清人袁枚《遺懷雜詩》云“書味在胸中，等于飲陳酒”，酒之味只有飲者自知，書之味只有讀者自知。這種獨一無二的“自知”，就是自得的“獨知性”特征所在。

自得的這種主體性、主觀性、獨知性特征，要求讀書者一定要避免“書自書，我自我”這種書我分離情況的出現(xiàn)。把書之所言納入到我的主觀世界之中加以融會貫通，才能最終形成自得的效果。所以中國古人強調，讀書一定要“切己體察”，從自家身心出發(fā)去理解書中所言之義。這就是書我合一的讀書法。對此，薛瑄在《讀書錄》中不厭其煩地予以強調，如其言“讀書當因其言以求其所言之實理于吾身心，可也，不然，則滯于言語，而不能有以自覺矣”[3]1031；“惟精心尋思，體貼向身心事物上來反覆考驗其理，則知圣賢之書，一字一句皆有用矣”[3]1056；“讀書不體貼向自家身心上作工夫，雖盡讀古今天下之書無益也。”[3]1511同時，薛瑄還指出尋思自得是一種慢工夫，急躁、粗心不得，他說：“凡讀書必虛心定氣，緩聲以誦之，則可以密察其意；若心雜氣粗，急聲以誦之，真村學小兒讀誦斗高聲，又豈能識其旨趣之所在耶？……觀書惟寧靜、寬徐、縝密，則心入其中而可得其妙；若躁擾、褊急、粗略以求之，所謂‘視而不見，聽而不聞，食而不知其味’者也，焉足以得奇妙乎？”[3]1054陸九淵用一首詩告誡學生說“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長”[6]408。

涵泳自得還有一個好處，就是通過涵泳自得的東西不易忘掉。用詮釋論的語言說，涵泳自得的過程實際上就是理解文本之義的過程，而理解文本之義的過程有時需要付出冥思苦想的艱難腦力勞動，經(jīng)過這種艱難過程得到的東西就不易忘掉。所以，魏源言“學問之道，其得之不難者，失之必易；惟艱難以得之者，斯能兢業(yè)以守之”[22]18。

需要指出的是，強調自得的主觀性，并不表明讀書解義可以天馬行空、無所依循、唯我獨尊。主觀性不等于任意性，自得不等于自以為是。戴震說，學者“其得于學，不以人蔽己，不以己自蔽”[23]186。戴震所言“自蔽”中，應該包括讀書者毫無遵循、自以為是的過度的主觀性、任意性之弊端。好自以為是，是過度主觀的表現(xiàn)之一，對此胡承諾批評說，一些人“只見己是，只見人非”，主觀意見“一經(jīng)先入，牢不可破，……于他人有用之言，必不留意，縱然屬目，終是己見為主”[11]11。在中國古代，有很多對好自以為是、好為人師、以偏概全者的嘲諷之文，如《莊子》中的“望洋興嘆”故事、唐人李肇所講“王積薪聞棋”的故事、歐陽修《賣油翁》中的“康肅炫射被取笑”的故事、《大般涅磐經(jīng)》中的“盲人摸象”故事、韓愈《日喻》中的“盲者誤識日”故事等等。

10 以學為樂：治學之趣

如果說“學以明道”是治學之旨，那么“以學為樂”則是治學之趣。孔子言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）。知道“學以明道”為治學之旨的人，可稱為“知之者”；對讀書治學感興趣的人，可稱為“好之者”；從內心里“以學為樂”的人，則可稱為“樂之者”?？梢姡螌W是有旨有趣的事情。文章之所以把“學以明道”置于首而把“以學為樂”置于末，就是為了前后呼應，即旨與趣遙相呼應。

孟子言“樂則生矣”（《孟子·離婁上》），中國古人深明此理。求樂或以樂為生甚至以苦為樂，是儒家和道家共同追求的人生目標。李澤厚認為，中國古代文化的特征之一是“樂感文化”[24]，這與西方基督教之“罪感文化”形成鮮明對照?！皹犯形幕辈粌H造就了中國古人安貧樂道的道德理性精神，而且還由此塑造出了中國文人的讀書為樂、以學為樂的治學精神。陶淵明有詩云：“孟夏草木長，繞屋樹扶疏。眾鳥欣有托，吾亦愛吾廬。既耕亦已種，時還讀我書。窮巷隔深轍，頗回故人車。歡言酌春酒，摘我園中蔬。微雨從東來，好風與之俱。泛覽《周王傳》，流觀《山?！穲D。俯仰終宇宙，不樂復何如？”這是一首田園讀書詩，在草、樹、鳥、風、雨和耕、廬、酒、蔬構成的自然田園中“讀我書”，悠哉悠哉，其樂無窮。這種毫無外在壓力和誘惑即毫無功利取向的讀書，已經(jīng)完全融入到自然和生活之中，其自由自在境界，令人向往。

說到田園讀書詩，我們又自然想起宋末翁森的《四時讀書樂》。這是一首組詩，分春、夏、秋、冬四闋，結合四季風景描寫讀書之樂，因文長不能全錄，這里只引每闋最后一句：“讀書之樂樂何如，綠滿窗前草不除”“讀書之樂樂無窮，瑤琴一曲來熏風”“讀書之樂樂陶陶，起弄明月霜天高”“讀書之樂何處尋，數(shù)點梅花天地心”。

如果說陶淵明、翁森的田園讀書只能是一種理想，那么歐陽修則把現(xiàn)實中的伏案讀書和思索過程完全當作獨享的快樂感受。歐陽修有一首自傳體長篇詩《讀書》，現(xiàn)節(jié)錄兩段：“吾生本寒儒，老尚把書卷。眼力雖已疲，心意殊未倦。正經(jīng)首唐虞，偽說起秦漢。篇章異句讀，解詁及箋傳。是非自相攻，去取在勇斷。初如兩軍交，乘勝方酣戰(zhàn)。當其旗鼓催，不覺人馬汗。至哉天下樂，終日在幾案。”“古人重溫故，官事幸有間。乃知讀書勤，其樂固無限。少而干祿利，老用忘憂患?！娙A暫時好，俯仰浮云散。淡泊味愈長，始終殊不變?！盵25]前一段主要描寫自己至老手不釋卷，在章句、解詁、箋傳過程中“去取勇斷”“不覺人馬汗”的快樂感受；后一段描寫利用官事間隙勤奮閱讀古書忘卻了利祿與憂患，以及淡泊之志不變所帶來的“其樂無限”之情。歐陽修的感受是現(xiàn)實的、實在的、發(fā)自內心的，“讀書本樂事”的超然境界，在歐陽修身上表現(xiàn)無遺。

王陽明的弟子、“泰州學派”的創(chuàng)始人王艮則把“讀書本樂事”發(fā)揮到極致，干脆把學與樂等同起來，其《樂學歌》云：“人心本自樂，自將私欲縛?！瓨肥菢反藢W，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂?！瓨肥菍W，學是樂?！边@就把“樂”提高到學之本體的高度了，亦即學必樂、不樂非學！這當然是“以心為體”、排除一切心外之物的心學之樂，從中不難看出王艮皈依陸王“心即理”之思想理路。特立獨行的李贄作《讀書樂》詩云：“……世間何窄，方冊何寬！千圣萬賢，與公何冤！……死者是身，朽者是骨。此獨不朽，原與偕歿；倚嘯叢中，聲震林鶻。歌哭相從，其樂無窮！寸陰可惜，曷敢從容！”這首詩充分表達了李贄以讀書為戰(zhàn)斗、以文為槍械、以“聲震林鶻”為快樂的豪邁氣概，這與王艮把學之樂囿于心內“自樂”的狹隘之樂完全有別。

無論是陶淵明、翁森、歐陽修，還是王艮、李贄，在現(xiàn)實中像他們這樣超脫或獨行的人是不多的。對大部分人而言，以學為樂是從學有所得、學有進步的感受中體悟出來的。“致知格物，于讀書得之者多”[3]1485，在讀書中“得之者多”，自然讓人樂此不疲。蘇轍有詩云：“人生不讀書，空洞一無有。……顧念今所知，頗覺前日陋。我家亦多書，早歲嘗竊叩。晨耕掛牛角，夜燭借鄰牖。經(jīng)年謝賓客，饑坐失昏晝。堆胸稍蟠屈，落筆逢左右。樂如聽鈞天，醉劇飲醇酎?！盵26]168-169讀書能夠帶來從“頗覺前日陋”到“落筆逢左右”的效果，自然樂從中出。薛瑄充分意識到此樂之貴，故其云：“萬金之富，不以易吾一日讀書之樂也。外物之味，久則可厭；讀書之味，愈久愈深，而不知厭也?！盵3]1069

有的人特別喜歡讀某種書或某類書，此亦為讀書之樂的應有之義。眾所周知，金圣嘆酷愛《水滸》，故其云：“天下之樂，第一莫若讀書；讀書之樂，第一莫若讀《水滸》?！盵27]我們知道，《水滸》《西廂記》都曾被列為“禁書”，但金圣嘆偏偏喜歡讀此類“才子書”。針對《西廂記》，金圣嘆在《讀第六才子書〈西廂記〉法》中云：“《西廂記》斷斷不是淫書，斷斷是妙文?！恼咭娭^之文，淫者見之謂之淫耳?！边@里金圣嘆道出了現(xiàn)代詮釋學所講“有一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”之喻。其實，在史書所記和小說所描寫的人物中，有不少人物的命運是悲慘的，所述“厚黑”現(xiàn)象是令人可怒的，但是只要記述有方、描寫感人，讀者就能產(chǎn)生共鳴，就能轉怒為樂，所以張潮說“讀書最樂，若讀史書則喜少怒多，究之，怒處亦樂處也”[14]163。曾國藩曾把詩文趣味分為“詼詭之趣”和“閑適之趣”兩類。對于具有閑適之趣的詩文，曾國藩認為韋應物、孟浩然、白居易、傅山之詩和柳宗元的游記之文“極閑適”，而他自己尤其喜歡陶淵明的五言古詩、杜甫的五言律詩、陸游的七言絕句，且稱讀這些人的詩所得之樂“雖南面王不以易其樂也”[34]2267?？梢姡鴩x書也是有其偏愛之趣的。有的人喜歡讀某些書達到“百讀不厭”的程度，如清人顧天石云“惟《左傳》《楚辭》、馬、班、杜、韓之詩文，及《水滸》《西廂》《還魂》等書，雖讀百遍不厭”[28]201?！鞍僮x不厭”，說明其樂無窮。這種偏愛之樂，其實人皆有之，只不過所偏內容和程度有所不同而已；只要這種偏愛之樂不致于“著火入魔”“執(zhí)迷不悟”的程度，即可視為正常的讀書之樂。不過，在中國古人的思想觀念中，這種偏愛之樂應該有所選擇，即所偏之向在“正道”則可，反之則不可。對此薛瑄分析云：“豈獨樂有雅鄭邪？書亦有之。小學，四書，六經(jīng)，濂、洛、關、閩諸圣賢之書，雅也，嗜者少也，何故？以其味之澹也。百家小說、淫辭綺語、怪誕不經(jīng)之書，鄭也，莫不喜談而樂道之，蓋不待教督而好之者矣，夫何故？以其味之甘也。澹則人心平面而天理存，甘則人心迷而人欲肆。是其得失之歸，亦何異于樂之感人也哉！”[3]1519薛瑄此話是站在程朱理學的立場上而言的，有其壓抑人性的綱常倫理之局限性，但他把書之味分為“澹”“甘”之別且提醒人們慎重選擇而不要“誤入歧途”的告誡是有一定道理的。

讀書不應關起門來一味地“閉門造車”，有時需要勞逸結合，有時也需要“換換頭腦”，以期“他山之石”之攻。明人湛若水在《大科書堂訓》一文中云：“諸生讀書遇厭倦時，便不長進，不妨登玩山水，以適其性?！秾W記》有‘游焉’‘息焉’之說，所以使人樂學鼓舞而不倦，亦是一助精神?！弊x書間隙有所“游”或“息”，有助于消除厭倦之緒，因此這種“游”或“息”是一種“助精神”之良法。陸世儀亦曾說：“晦庵（晦庵為朱熹之號——筆者注）詩有云：‘書冊埋頭何日了，不如拋卻去尋春?！嘶掴种鲋荆窝苤娨?。凡人讀書用工，或考索名物，或精究義理，至紛頤難通，或思路俱絕處，且放下書冊，至空曠處游衍，以游衍，忽地思致觸發(fā)，砉然中解，有不期然而然者，此窮理妙法。”[17]11著述之暇、讀書之余，放下書冊到空曠處游衍，即可以解疲倦，又可以在新鮮空氣中沐浴身心、觸發(fā)靈感，遂使思路“砉然中解”，豈不是“他山之石”之不請自到？這種讀書方法，可稱為“游衍讀書法”，若用現(xiàn)代的話來說或許可稱為“綠色讀書法”。稱為“游衍讀書法”也好，稱為“綠色讀書法”也好，其實都屬于“游樂讀書法”——讀書在游樂之中。

治學需要處理好“專心”與“閑適”的關系，亦要處理好“一意專深”與“變換角度”的關系。對此，章學誠曾以“荷擔遠程，屢易其肩”的道理予以說明，極富辨證性，現(xiàn)不嫌文長，引錄于此：“夫學貴專門，識須堅定，皆是卓然直立，不可稍有游移者也。至功力所施，須與精神意趣相為浹洽，所謂樂則能生，不樂則不生也。昨年過鎮(zhèn)江順訪劉端臨教諭，自言頗用力于制數(shù)而未能有得，吾勸之以易意以求。夫用功不同，同期于道。學以致道，猶荷擔以趣遠程也，數(shù)休其力而屢易其肩，然后力有余而程可致也。功習之余，必靜思以求其天倪，數(shù)休其力之謂也；求于制數(shù)，更端而究于文辭，反覆而窮于義理，循環(huán)不已，終期有得，屢易其肩之謂也。夫一尺之捶，日取其平，則終身用之不窮；專意一節(jié)，無所變計，趣固亦窮，而力亦易見絀也。”[29]92理解章學誠說的這段話的意思，需要把握以下幾點：第一，治學如同荷擔遠程，需要屢易其肩，才能保證整個行程的平衡性和持續(xù)性；第二，所謂“屢易其肩”，包括“勞逸結合”“變換角度”等多方面含義；第三，治學要保持“易”與“不易”之間的循環(huán)協(xié)調，“不易”即“期于道”之志不變，“易”即方法途徑的適時變換；第四，治學中的“休其力”是為了保持學之力的持續(xù)，“易其肩”是為了保持學之趣的不竭；第五，章學誠的整個這段話是以“樂則能生，不樂則不生”的原理為前提而論的，說明其言“休其力”和“易其肩”都是為了保證“學之所樂”。

11 結語

中國人在幾千年文明旅程中積累有極其豐富的治學思想，這一思想遺產(chǎn)是博大精深的中華文化的重要組成部分。中華民族熱愛學習的優(yōu)良傳統(tǒng)，是這一思想遺產(chǎn)形成、積累和代代相傳的深厚歷史基礎。在這一思想遺產(chǎn)中，閃爍著中華民族特有的智慧之光，照亮著歷代學者的為學之路。通過上述可知，古代中國人的治學智慧，有旨有趣，有體有用，有方有法，有途有徑，有要有次，涵蓋治學活動的方方面面，且博而有約、散而有要。筆者把古代中國人極其豐富的治學智慧，梳理歸納為十大方面，不能說概括無遺，但可以說簡約適中。中國古人的治學智慧，是在中國古人特有的生存環(huán)境、思維方式、社會歷史條件下形成和發(fā)展的，有其獨特的思想特征和時代烙印。我們可以以古鑒今，但不可以以今論古、以古繩今。客觀地說，古代中國人的治學思想有其歷史局限性，但在這一思想遺產(chǎn)中所蘊含的“合理內核”及其智慧因素，是值得今人傳承和發(fā)揚的。勿忘初心，方得始終。挖掘和梳理古代中國人的治學智慧，為今人治學提供借鑒和指導，是圖書館學、閱讀學、文獻學、教育學等學科研究的重要任務。

（來稿時間：2019年5月）