蔣迪燕

摘 要：語篇閱讀和寫作能力的形成和發(fā)展是循序漸進、相輔相成的動態(tài)化過程。課堂教學中點滴積累的閱讀素養(yǎng)是寫作的基礎(chǔ)，而寫作亦是語篇閱讀的延伸，是高階思維發(fā)展的集中體現(xiàn)。以敘事語篇讀寫教學為例，在“四構(gòu)”語篇教學理念的指導(dǎo)下，通過對語篇不同層次的架構(gòu)解讀，落實語言的輸入和輸出，探索高中英語敘事語篇讀寫微技能的有效教學模式。

關(guān)鍵詞：“四構(gòu)”理念;敘事語篇;讀寫微技能

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。只有當學生能夠通過理性邏輯思維，對所接觸的文本信息進行語言解構(gòu)方面的剖析和文化價值方面的評價，才能真正地習得語言，運用語言解決問題，不斷形成創(chuàng)新能力。新高考中對書面表達的考查，既檢測學生的語言儲備和語用能力，又檢測學生對語篇宏觀把控和微觀剖析的能力，均指向以內(nèi)容、思維和語言融合的英語學科核心素養(yǎng)。

語篇理解是一種活用語言的素質(zhì)（葛炳芳，2000：26），然而當前的讀寫語篇教學中，教師機械套用傳統(tǒng)的閱讀教學模式，呈現(xiàn)形式模式化;課堂的輸入多為教師唱獨角戲;語篇教學的重點始終聚焦于詞匯、句法等零散式、碎片化的講解;對語篇的解讀淺嘗輒止，多停留在淺層信息的提取、文章結(jié)構(gòu)粗略的梳理或?qū)ψ髡哂^點主觀片面的評價上，基于語篇解讀基礎(chǔ)上所呈現(xiàn)的寫作輸出就顯得蒼白無力。因此如何高效挖掘語篇內(nèi)涵，以前沿的哲學思路領(lǐng)航讀寫一體化課堂，引導(dǎo)學生在理解語篇內(nèi)容的基礎(chǔ)上品悟主題語境中人與自我、人與自然和人與社會的關(guān)系，促成知識技能向能力素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換是值得我們?nèi)嵺`和探究的。

一、“四構(gòu)”理念

安德森將布魯姆的認知模式修訂為記憶、理解、分析、運用、評價和創(chuàng)造，并將創(chuàng)造力作為認知層級中的最高層，凸顯語言創(chuàng)造性輸出的重要性（李軍華，2017：25）。而高中英語語篇教學正是基于對語篇的表層理解和深層挖掘，通過有效的輸入促成具有一定創(chuàng)造力的、自然的、讀寫一體化的輸出模式。語篇閱讀重在通過問題，活動和內(nèi)容的串聯(lián)和編排，最大限度發(fā)揮其范文功效，基于語篇的分析是立足于閱讀體驗的生成，而基于閱讀活動的寫作則是思維的延展和深入。因此教師在進行語篇處理時，可基于“四構(gòu)”理念架構(gòu)，剖析并通過課堂內(nèi)的微寫作及時有效地內(nèi)化語篇內(nèi)涵：圍繞識記和理解的初構(gòu)，是學習者的輸入階段，是對表層信息的提煉獲取等初步加工;解構(gòu)聚焦分析和推斷，是學習者是在初步加工表層信息的基礎(chǔ)上對相關(guān)信息的進一步闡釋與整合;重構(gòu)涉及運用和評價，是由輸入為主活動向輸出為主活動的一個過渡、整合過程，可以是基于內(nèi)容闡述觀點，也可以是基于觀點進行思考與評價;創(chuàng)構(gòu)，即創(chuàng)造性地構(gòu)建，是基于輸入的輸出階段。學生根據(jù)語篇內(nèi)容，運用所學語言對內(nèi)容和思想進行創(chuàng)造性的表達，是內(nèi)容、思維、語言三大核心要素高度融合創(chuàng)新創(chuàng)構(gòu)的過程（葛炳芳，2015：39-114）。

二、“四構(gòu)”理念在敘事語篇教學中的應(yīng)用

閱讀推崇經(jīng)典，是因為它能在一定程度上消除碎片式閱讀的弊端，是延續(xù)文明的方式之一，也是知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)，經(jīng)典閱讀能夠錘煉人的個性品質(zhì)，提高其思考力和表達力。在學習經(jīng)典作品的過程中，讓學生學會聚焦作品所承載的內(nèi)容，體驗語言，甚至創(chuàng)作作品，reading to understand—reading to appreciate—reading to create（葛炳芳，2019：170）。選用新概念英語第三冊中Lesson 48語篇為例，從初構(gòu)、解構(gòu)、重構(gòu)、創(chuàng)構(gòu)等不同層次解讀語篇，探討“四構(gòu)”理念下“讀寫微技能”的教學實踐性。教學內(nèi)容的取舍和平衡是讀寫教學的重大議題（葛炳芳，2019：122），所以基于語篇的微技能寫作課堂，通常都是放在兩節(jié)聯(lián)課的大寫作課上進行，這不僅能讓閱讀主體在高效解讀文本的基礎(chǔ)上，有充分的留白時間深度思考，而且通過深度討論，再解構(gòu)語言并展示，讓學生獲得語篇讀寫的愉悅感。

（一）初構(gòu)：教師結(jié)合“人與社會”的主題語境，創(chuàng)設(shè)語用情境，激活學生已有的認知經(jīng)驗和知識儲備，引導(dǎo)學生初步感知語篇。此時教師的設(shè)問多側(cè)重事實細節(jié)等關(guān)鍵性要素，如時間、地點、人物和事件等。學生通過掃讀，組織語言，整合碎片化信息，將零散的信息串聯(lián)起來，形成簡潔的篇章支架，然后通過后續(xù)的研讀，不斷給支架添加新的信息、充實內(nèi)容，慢慢培養(yǎng)學生的語篇意識。如：

（1）When and where did this short story take place？

（2）Who are the characters mainly involved in this story？

（3）Why are visits to really remote villages seldom

enjoyable？

（4）Why did the author and his wife decide to spend their last day exploring the countryside？

（5）Why did the village look forbidding？

（6）How did the author and his wife get across the

stream？

【設(shè)計意圖】訓(xùn)練學生定位主要信息的能力，通過掃讀找出記敘文語篇中時間、地點和人物等故事元素，獲取語篇的關(guān)鍵信息和主要情節(jié)，并用完整的句子作答，整合成段落，梳理出故事梗概，體會語篇思維和信息邏輯，為深入語篇和超越語篇的閱讀輸出活動做好鋪墊。

（二）解構(gòu)：顧名思義，就是“庖丁解?！钡囊馑?，即在淺層信息理解的基礎(chǔ)上，深挖語篇的敘事主線和情感主線，如分析人物的性格特點、情感變化，梳理情節(jié)發(fā)展線索，解讀蘊含的深意，詮釋抽象的概念等，分別側(cè)重語言、內(nèi)容和思維等不同層面。

在解構(gòu)第二段時，通過語篇表層所呈現(xiàn)的碎片化的事實信息，讓學生分析梳理貫穿故事發(fā)展的情感主線，揭示主人公心境演變的歷程，進而培養(yǎng)學生分析問題和推斷信息的能力。如下表：

在語篇閱讀教學過程中，語言處理有三原則“語篇優(yōu)勢、語境相伴和階段側(cè)重”（葛炳芳，2019：175）。所以在解構(gòu)第三段時，教師引導(dǎo)學生在語境的相伴中，階段性地側(cè)重從場景、感覺、動作、語言、神態(tài)和情感等方面找尋主人公的相關(guān)線索，并繪制成思維導(dǎo)圖（見圖1）。結(jié)合歸納出的主人公夫婦的情緒變化以及其他支撐信息，讓學生思考從哪些角度刻畫人物和場景，讓學生發(fā)現(xiàn)人物的情緒描寫可從語言聲調(diào)、肢體動作、心理情緒、面部表情以及環(huán)境渲染五方面進行刻畫。教師指導(dǎo)學生學習在續(xù)寫情節(jié)中搭建細節(jié)描寫的支架，逐步呈現(xiàn)刻畫人物情感的“五角度細節(jié)描寫法”直觀圖。

【設(shè)計意圖】環(huán)節(jié)1的設(shè)計旨在培養(yǎng)學生依據(jù)事實細節(jié)分析推斷的能力，讓學生梳理情感主線，把控故事情節(jié)深入的主基調(diào)。環(huán)節(jié)2的設(shè)置旨在引導(dǎo)學生結(jié)合具體實例，從語篇的字里行間歸納出描寫人物心緒狀態(tài)的五個方面，了解記敘文的文風特征，幫助學生提煉出相關(guān)的寫作技巧，讓續(xù)編部分的語言風格和文體特征與前文協(xié)同一致。古德曼（Goodman）提出，閱讀是心理的猜測游戲，是一種積極的思維活動，配合簡單清晰的思維圖，讓散落的信息形成有效的信息鏈，在語篇信息匹配深度思考中，激發(fā)讀者高階思維能力的發(fā)展（轉(zhuǎn)自葛炳芳，2019：53）。

（三）重構(gòu)：在不改變語義的前提下，以全新的認知視角整合碎片式的信息，還原語篇，深入把握語篇的布局謀篇和邏輯聯(lián)系。將文本實際特征與學生思維和能力的實時狀態(tài)鑲嵌在結(jié)構(gòu)過程中的一個設(shè)計，是由輸入為主活動向輸出為主活動的一個過渡和整合過程（葛炳芳，2019：141）。

1.引導(dǎo)學生通過話題視角（以話題為中心，具有特定語境要素，滿足特定的交際需要，與生活經(jīng)驗和情感體驗有機結(jié)合，便于學生對語篇的整進整出詮釋主題的語言）和功能視角（在特定語境中為達到交際目的而使用的語言）這兩個概念（賴朝暉，2014：13-15），引導(dǎo)學生列出支撐細節(jié)，梳理語篇中有關(guān)主題和功能的核心詞匯。本文以事情發(fā)展順序謀篇布局，因此鎖定語篇中暗示情節(jié)發(fā)展的關(guān)聯(lián)詞匯，從而體現(xiàn)功能語言的意合功能。通過探討，學生定位on the day before our departure，suddenly等功能詞匯，提示故事邁向高潮。同時引導(dǎo)學生關(guān)注場景中strangling，deserted， dilapidated，the only sign of life和人物中motionless，glared at， peered at和no sound等詞匯，如下表：

2.站在修辭視角下提高學生對語言修辭運用的感知，領(lǐng)悟語篇的語言藝術(shù)性（賴朝暉，2014：13-15）。例如在學生的腦海中浮現(xiàn)相關(guān)畫面的同時，提問Whats your impression when there is such an image in your mind？學生紛紛給出不同的形容詞，如scary，terrifying，silent，frightened等。有學生認為 frightening這個詞好，既講述主人公游行的經(jīng)歷，也反映出心情，吸引讀者眼球，激發(fā)讀者的好奇心，促成閱讀期待;與此同時不少學生表達個人見解，認為silent是貫穿全文的主要線索，不僅營造了場景詞匯中提到的荒涼的畫面，同時也將村莊中人物不友好的人性表現(xiàn)得淋漓盡致，給讀者留下村莊荒蕪、寂靜，以及村民冷漠的印象。同時silent一詞點明文末主人公加快步伐離開村莊的緣由，起到點題作用。

3.鼓勵學生利用信息給文章添加標題。標題好比文章的“眼睛”，從中不僅能揣測作者的寫作意圖，也能預(yù)測文章的主要內(nèi)容和大致框架，還能獲得更多的隱含信息（梁美珍，2013：61）。對于標題的取舍，小組間也存在激烈的爭論：有認為無法準確地傳達故事的神韻的;有質(zhì)疑標題只涉及語篇中某個情節(jié)，以偏概全的;還有指出所立標題的外延過于寬泛的;等等。最終經(jīng)過激烈的辯論，學生將標題擬定為a silent trip in a deserted village，基本與原標題a silent village吻合。

【設(shè)計意圖】在獲知文本基本信息后，通過功能和話題視角，通過語篇修辭手法的討論，結(jié)合給語篇構(gòu)建標題的活動，可以有效促進學生運用分析和判斷等高階思維能力，實現(xiàn)對作者寫作意圖的推測和對文章核心內(nèi)容的概括。這種源自文本又回歸文本的做法讓學生站在創(chuàng)作者的視角，在實踐中演繹和提升語篇構(gòu)建技巧，極大地促進了學生高階思維的發(fā)展。

（四）創(chuàng)構(gòu)：通過自主、合作與探究等多元學習模式，綜合運用習得的語言知識和語言技能，發(fā)散思維、嘗試運用所學解決真實語境中的問題，促進知識和技能的遷移，實現(xiàn)能力和素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。是基于輸入的輸出階段，學生根據(jù)語篇內(nèi)容，運用所學語言進行思想表達和創(chuàng)作等，是內(nèi)容、思維和語言三大核心要素高度綜合的過程。（葛炳芳，2019：123）

小組合作的微寫作模式是在小組討論構(gòu)思情節(jié)的基礎(chǔ)上，分工合作。首先全體小組成員討論一起確定續(xù)寫的主題情節(jié)等，其次在框架定論的基礎(chǔ)上，讓各小組成員選擇完整續(xù)寫中的其中一個片段進行構(gòu)思并著重描述。最后再綜合各成員的片段寫作，小組合作加以潤飾、銜接，最終成稿。學生模仿原文五角度細節(jié)的描述手法，從分目標、努力和結(jié)果三方面構(gòu)思，圍繞背景中已包含的人物、場景、主題設(shè)計情節(jié)和結(jié)局嘗試著片段微寫作，循著發(fā)展主線，以讀促寫。這一過程考查學生的語言功底、構(gòu)思能力和創(chuàng)新意識，既要求遷移所學的語言知識和語言技能，又要發(fā)散思維、突破局限，以特定的謀篇布局和寫作手法開展創(chuàng)造性寫作。在討論的基礎(chǔ)上，分工進行片段微寫作，既讓學生有充足的寫作時間，保證輸出的有效性，又體現(xiàn)合作學習的綜合性功效，讓每位學生都在課堂上靈動起來。

按照上圖提示，設(shè)計段落開頭，從主人公的分目標（找到船夫，離開村莊）、努力（沿著河邊尋找船夫）和結(jié)果（船夫未找到，陷入無助）展開，增加思維的彈性空間，讓學生圍繞上述語篇架構(gòu)的模式，構(gòu)思后續(xù)情節(jié)，延續(xù)故事的精彩。學生以小組為單位，完成故事續(xù)寫的第一段，并在組際間交流評價。節(jié)選學生范文如下：

Para 1：When we reached the stream where the boatman said he would wait，there was nobody in sight. Seized by panic and confusion（心理情緒），we trudged along（肢體動作） the creek for a few hundred yards in one direction and then in the other. The boatman was definitely not there. An overwhelming feeling of fear and anxiety abruptly washed over us（心理情緒）. Looking back， we doubted whether the hostile villages would be tracing down the mountain after us. Fortunately， no soul was in sight. Wisps of foggy mist rolled along the stream， spilling onto the riverbank（環(huán)境渲染）. The only noise came from the running stream， and we attempted to yell out “Is anyone there？”（語言聲調(diào)）across the stream to draw the attention of anyone who happened to be wandering off on the other side，but in vain. Nothing happened. We collapsed to the ground，desperate and dejected， helplessness spreading across our sweat-stained face（面部表情）.

【設(shè)計意圖】學生通過掌握敘事語篇的布局模式，模仿原文五角度細節(jié)描寫，從主人公的心緒反應(yīng)、場景渲染、肢體語言等方面反映周圍環(huán)境的寂靜，即突出主題詞匯silent。根據(jù)已知故事情節(jié)，發(fā)揮合理的想象，將語篇知識和寫作技巧遷移并運用到全新的語境中去，實現(xiàn)作品的創(chuàng)構(gòu)，達到學以致用、提升學生的閱讀素養(yǎng)的和綜合視野。

三、教學感悟

“四構(gòu)”文本理念為敘事語篇提供了不同層次的解讀，凸顯語篇分析的全新視角，既關(guān)注語篇內(nèi)容，也關(guān)注其語言特色、寫作風格和表現(xiàn)形式，進而引導(dǎo)學生培養(yǎng)“整進整出，以讀促寫”的意識。同時，該理念依托話題視角、功能視角和修辭視角，讓學生找尋寫作切入點，進行創(chuàng)造性的模仿，落實學科核心素養(yǎng)。

在語篇初構(gòu)、解構(gòu)的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生在理解細節(jié)信息及表層含義的基礎(chǔ)上，從寫作角度分析鑒賞，有意識地引導(dǎo)學生自主探索讀寫技能，著重讓學生關(guān)注人物特點和場景切換等方面，聚焦對故事文本解構(gòu)、行文邏輯和語言風格等方面的精細化賞析，創(chuàng)造性地模仿敘事語篇的文體特征、語言風格和寫作手法。在解構(gòu)和重構(gòu)語篇的過程中，教師應(yīng)自覺迎接挑戰(zhàn)，保持謙卑的姿態(tài)，親自介入學生的探索、交流和寫作中，與學生凝聚成一股合力，凸顯“師生互教互學”的教育理念。在敘事語篇的創(chuàng)構(gòu)過程中，教師要設(shè)置問題鏈，以追問的方式要求學生找尋隱藏的信息點和線索鏈，建構(gòu)意義框架，保持與原故事在內(nèi)容、語言、邏輯與情感上的動態(tài)協(xié)調(diào)。

讀寫一體的聯(lián)動式教學已然成為英語課堂變革的趨勢。而教學始終是一個實踐—認識—再實踐的過程，相信通過不斷的磨課反思，“基于四構(gòu)文本的微技能寫作”教學模式定會邁上一個嶄新的臺階，更好地服務(wù)于提升學生的學科核心素養(yǎng)。

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編輯 喬彥鵬