李金鳳

（黎明職業(yè)大學(xué)，福建 泉州 362000）

我國高職院校診斷與改進(jìn)工作正式開始于2015年教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作制度的通知》及《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》。全國各地行政主管部門分別下達(dá)了貫徹落實(shí)教育部通知精神的文件，按照要求，各高職院校制定校本方案，出臺(tái)教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，引導(dǎo)和支持學(xué)校全面開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，切實(shí)發(fā)揮學(xué)校保障教學(xué)質(zhì)量的主體作用，不斷完善教學(xué)質(zhì)量保障制度體系和運(yùn)行機(jī)制，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量。此后“教學(xué)工作診斷與改進(jìn)”逐漸成為職業(yè)教育改革發(fā)展的重要熱點(diǎn)?！霸\改”是當(dāng)前職業(yè)教育改革的一個(gè)政策話語體系，當(dāng)前，高職院校的發(fā)展已然從外延擴(kuò)張發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，“診改”是高職院校推動(dòng)內(nèi)涵建設(shè)和創(chuàng)新發(fā)展的一個(gè)重要抓手[1]。

1 教育“評(píng)估”新模式——診斷與改進(jìn)

職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)是指質(zhì)量保證主體為高質(zhì)量地全面達(dá)成預(yù)定目標(biāo)并不斷創(chuàng)造性地超越既定目標(biāo)，在質(zhì)量生成過程中，以采自源頭的實(shí)時(shí)狀態(tài)數(shù)據(jù)、信息為主要依據(jù)，根據(jù)按目標(biāo)組成要素制定的指標(biāo)體系對(duì)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)進(jìn)行的自我定位、診斷和調(diào)整、改進(jìn)[2]。診改與以往評(píng)估不同，評(píng)估是為了作價(jià)值判斷、考核評(píng)議，而診斷與改進(jìn)是為了查找不足與完善提高的工作過程。評(píng)估是某一特定階段的工作，“診改”是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。診改對(duì)我國高職院校而言是一種全新的研究到探索及實(shí)踐的漫長過程。高職院校課堂教學(xué)診斷是借鑒發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，結(jié)合我國職業(yè)教育現(xiàn)狀及以往教育評(píng)估經(jīng)驗(yàn)而提出的一種新的更具有針對(duì)性、專業(yè)性、準(zhǔn)確性、權(quán)威性的檢驗(yàn)教學(xué)效果的方法。它采用現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)學(xué)原理，借鑒醫(yī)生診斷病人病情，對(duì)疑難雜病進(jìn)行會(huì)診的方式，對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究，是眾多職業(yè)院校教學(xué)工作研究形式中最基本、最有效的形式之一[3]。課堂是學(xué)校教育的最基本形式，因此課堂教學(xué)診斷也是目前應(yīng)用最廣泛、最有利于管理和教師教學(xué)能力提升、效率最高的一種診斷方式，本文研究與探索的教學(xué)診斷主要針對(duì)課堂教學(xué)層面的診斷與改進(jìn)而開展[4]。

2 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)勢(shì)在必行

2.1 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究概況

縱觀國外對(duì)課堂教學(xué)的研究，20世紀(jì)中葉教育界掀起了借助醫(yī)療界的病理診斷和治療方法進(jìn)行教學(xué)改革，研究重點(diǎn)在教師的教學(xué)行為方面。20世紀(jì)90年代后，美國和日本等發(fā)達(dá)國家開始逐漸嘗試“科學(xué)量化分析”，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行錄影錄像，首次對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行量化分析，從而使課堂教學(xué)活動(dòng)研究變得更為精確化。21世紀(jì)以來，英美等發(fā)達(dá)國家針對(duì)影響課堂教學(xué)效果關(guān)鍵因素的研究頗多，基本上是通過對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素研究，探索課堂教學(xué)蘊(yùn)含的規(guī)律。

在我國，教學(xué)診斷與改進(jìn)是近年來提出的新術(shù)語，課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究很少，尚處于探索階段。因而理論研究還不成熟，實(shí)踐探索也不多見。各高職院校所處地域、辦學(xué)理念、發(fā)展模式、師資結(jié)構(gòu)、生源結(jié)構(gòu)等情況不同，課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)沒有既定模式可照搬，研究探討適合各高職院校自身的診斷與改進(jìn)是一個(gè)重要課題。

2.2 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的應(yīng)用價(jià)值與意義

2017年9月教育部部長陳寶生掀起“課堂革命”，要求教育深化人才培養(yǎng)模式改革，努力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。課堂是學(xué)校人才培養(yǎng)的主陣地，高職教育生源日趨多元，學(xué)生個(gè)體素質(zhì)差異越發(fā)明顯，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式弊端凸顯，無法實(shí)現(xiàn)分層培養(yǎng)，無法滿足全體學(xué)生發(fā)展。對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷就是幫助教師發(fā)現(xiàn)他人或自己課堂教學(xué)的問題和不足，梳理課堂教學(xué)和要素之間的關(guān)系，尋找一種動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量[5]。

3 構(gòu)建課堂教學(xué)診斷機(jī)制

3.1 創(chuàng)建現(xiàn)代質(zhì)量文化

意識(shí)是行為的先導(dǎo)，沒有質(zhì)量意識(shí)，也就不會(huì)有質(zhì)量提升行為。國家總理李克強(qiáng)也說過要“形成‘人人重視質(zhì)量、人人創(chuàng)造質(zhì)量、人人享受質(zhì)量’的社會(huì)氛圍”。樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化理念是時(shí)代所趨。在相當(dāng)多的高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)開展得多，而教學(xué)反思與質(zhì)量提升得少。這種教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展與教學(xué)質(zhì)量提升無關(guān)現(xiàn)象要?dú)w根于以質(zhì)量文化為核心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念沒有形成，教學(xué)質(zhì)量提升并未內(nèi)化為他們的目標(biāo)追求和自覺意識(shí)[6]。大多數(shù)高職院校教師只關(guān)注評(píng)教結(jié)果對(duì)自己的考核、晉升等相關(guān)利益是否造成影響，而很少會(huì)關(guān)注通過評(píng)教如何發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、怎樣改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)來提升教學(xué)質(zhì)量問題。由于這種質(zhì)量文化意識(shí)的集體“虛無”，無可避免地導(dǎo)致了只重教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)而不管教師課堂教學(xué)問題分析；教師只關(guān)注自己的評(píng)教等級(jí)而無心于教學(xué)反思、教學(xué)質(zhì)量改善。

黎明職業(yè)大學(xué)注重營造文化氛圍，打造獨(dú)具特色的“黎明文化生態(tài)圈”，形成強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)，建設(shè)質(zhì)量文化；以職場(chǎng)文化建設(shè)為重點(diǎn)，持續(xù)營造文化育人環(huán)境，提高全體教職員工的質(zhì)量意識(shí)，樹立全面的質(zhì)量觀，打造文化育人品牌；以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為主線，融合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化、地方特色文化、職業(yè)文化、企業(yè)文化、學(xué)校文化傳統(tǒng)，建設(shè)黎明文化生態(tài)圈，將質(zhì)量意識(shí)貫穿于人才培養(yǎng)所有環(huán)節(jié)中，以培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能人才作為職業(yè)教育的品牌和代言人。

3.2 建立課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制

出臺(tái)診改制度與工作機(jī)制是確保教學(xué)工作診斷與改進(jìn)順利開展的前提，因此完善職業(yè)院校已有的管理制度，構(gòu)建人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系尤為必要。在日常工作中，需要層層劃分主體責(zé)任，使不同崗位的工作人員明確自身職責(zé)，避免權(quán)與責(zé)混為一談。在教學(xué)診斷與改進(jìn)制度方面要突出“常態(tài)化、周期性”特點(diǎn)，構(gòu)建“全員、全方位、全過程”的質(zhì)量保證機(jī)制。

黎明職業(yè)大學(xué)構(gòu)建了全員參與、全過程監(jiān)測(cè)、全方位保障的質(zhì)量保證體系，并建立了常態(tài)化、周期性的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制，即以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量“大監(jiān)測(cè)”體系和自我約束、自我發(fā)展、自我完善的長效診改機(jī)制，通過網(wǎng)上辦公平臺(tái)采集實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，充分發(fā)揮人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)在診斷與改進(jìn)工作的基礎(chǔ)作用，實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)、共享。定期分析數(shù)據(jù)和診斷，形成常態(tài)化的信息反饋與改進(jìn)機(jī)制、預(yù)警機(jī)制及應(yīng)急處理機(jī)制。發(fā)現(xiàn)存在問題和不足，強(qiáng)化各項(xiàng)保障措施，重在持續(xù)優(yōu)化和改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量螺旋或遞進(jìn)上升，具體流程圖如圖1所示。

圖1 診改流程圖

4 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)實(shí)踐

本文從多角度、多層面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面監(jiān)控和診斷，具體工作包括生源素質(zhì)測(cè)評(píng)、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生滿意度調(diào)查等。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，采用多元評(píng)價(jià)方法，保證了教學(xué)質(zhì)量診斷的準(zhǔn)確性、全面性、客觀性。因?yàn)闇?zhǔn)確的診斷是后期改進(jìn)的基礎(chǔ)和前提，可以從根源上幫助學(xué)校及時(shí)找出教學(xué)中的問題。

4.1 采用多主體評(píng)價(jià)

高職院校一般由教務(wù)處和教學(xué)督導(dǎo)辦公室負(fù)責(zé)教學(xué)評(píng)價(jià)。高職院校教學(xué)督導(dǎo)辦公室一般聘請(qǐng)若干具有較高學(xué)術(shù)造詣、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的專家或離退休老教師參與學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教學(xué)工作，但實(shí)踐上存在一些問題。由于他們?nèi)藬?shù)有限，一般只能有針對(duì)性地對(duì)某些特定教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，覆蓋面窄，導(dǎo)致很多教師和課堂的評(píng)價(jià)無法保證，產(chǎn)生評(píng)價(jià)盲區(qū)，使教學(xué)評(píng)價(jià)在客觀性、公正性等方面給教師們帶來了巨大的困惑，并無可避免地引發(fā)了一些消極后果。為避免評(píng)價(jià)主體單一性，除了教務(wù)處和教學(xué)督導(dǎo)辦公室，學(xué)校專門成立教學(xué)診斷與改進(jìn)辦公室，負(fù)責(zé)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作。評(píng)價(jià)主體除了學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)，還加入同行評(píng)價(jià)。其中同行評(píng)價(jià)包括本專業(yè)老師、本課程老師、本學(xué)院其他專業(yè)老師、二級(jí)學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)成員、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)行業(yè)成員。采用多元評(píng)價(jià)方法，不僅做到評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化，還實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)方法多元化、評(píng)價(jià)過程多元化。評(píng)價(jià)過程涉及日常督導(dǎo)評(píng)價(jià)、期中教學(xué)情況調(diào)查、期末學(xué)生評(píng)教。此外還用了學(xué)生滿意度調(diào)查，既有封閉性問題，也有開放性問題，旨在全面了解教學(xué)情況及學(xué)生的訴求。做到多角度、全方位、全過程實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，真正客觀地反映教師課堂教學(xué)的整體情況，準(zhǔn)確地體現(xiàn)教師課堂教學(xué)的水平與質(zhì)量。

4.2 優(yōu)化設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)

不斷完善修訂評(píng)價(jià)指標(biāo)，基于職業(yè)精神與職業(yè)能力，融入“產(chǎn)教融合、校企合作”的高職教育大背景，設(shè)計(jì)出與高職院校辦學(xué)特色及人才培養(yǎng)實(shí)際相符合的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，見表1。摒棄重理論、輕實(shí)踐的理論化課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，專門設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。而絕大部分高職院校采用理論、實(shí)踐同一套教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并不科學(xué)，不適合操作性很強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)。

表1 實(shí)訓(xùn)教學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)

4.3 課堂質(zhì)量診斷與分析

現(xiàn)以某一學(xué)期學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教、教師評(píng)學(xué)相關(guān)數(shù)據(jù)為例分析。學(xué)生評(píng)教中，實(shí)驗(yàn)課得分最高，理論課最低，見圖2。在同行評(píng)教中理論課得分最高，遠(yuǎn)高于平均值，而上機(jī)課，特別是實(shí)驗(yàn)課，得分均低于平均值，見圖3。學(xué)生評(píng)教與同行評(píng)教結(jié)果相反，這恰恰說明學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課、上機(jī)課這種動(dòng)手操作的課程更認(rèn)可、更感興趣，表現(xiàn)出極大的熱情，因而給老師的評(píng)分高。從教師的角度看，教師對(duì)實(shí)驗(yàn)課、上機(jī)課的教學(xué)工作還比較不滿意，尚有較大改善提升空間。

圖2 學(xué)生評(píng)教——各課程類型得分比較

圖3 同行評(píng)教——各課程類型得分比較

課堂教學(xué)涉及教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個(gè)互相影響互相制約方面，因此對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的診斷不能僅僅對(duì)教師的“教”進(jìn)行監(jiān)控，還必須對(duì)學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行監(jiān)測(cè)。因此組織全體教師對(duì)所授課程學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)了解學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)風(fēng)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。本研究采用以下指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，共設(shè)置10項(xiàng)評(píng)學(xué)指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)10分，總分100分，各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為優(yōu)(9～10)、良(7～8)、中(5～6)、差(3～4)，見表2。

表2 教師評(píng)學(xué)指標(biāo)

本次教師評(píng)學(xué)參評(píng)率較高，共有725人次進(jìn)行了評(píng)價(jià)，共有2015、2016、2017級(jí)3個(gè)年級(jí)216個(gè)班級(jí)被評(píng)，平均每個(gè)班級(jí)被評(píng)約3.4次。與去年同期比較，本學(xué)期表現(xiàn)最好的兩項(xiàng)仍然為1、4兩項(xiàng)，即“能按時(shí)到課，不曠課、不遲到、不早退”和“尊敬師長，虛心好學(xué)，聽課認(rèn)真，課堂情緒飽滿”。這兩項(xiàng)得分較高說明我校學(xué)生總體上來說遵守紀(jì)律、尊敬師長、精神面貌較好，老師們較為滿意；表現(xiàn)最差的兩項(xiàng)仍然為6、10兩項(xiàng)，即“學(xué)習(xí)主動(dòng)性較高，能做到課前預(yù)習(xí)，課后復(fù)習(xí)”和“能活學(xué)活用所學(xué)知識(shí)，在學(xué)習(xí)或?qū)嵺`活動(dòng)中有所創(chuàng)新”，見圖4～5。這兩項(xiàng)得分較低，說明學(xué)生在學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)新能力方面還有進(jìn)一步提高。值得注意的是，各指標(biāo)平均得分的相對(duì)高低狀況與往年各個(gè)學(xué)期調(diào)查情況基本保持一致。學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足的問題已持續(xù)多年，各教學(xué)單位必須將這一問題作為首要的問題進(jìn)行研究，切實(shí)推進(jìn)教學(xué)模式改革。再分年級(jí)考察各個(gè)指標(biāo)的得分情況，見圖6?？梢钥吹?，由大一至大三，學(xué)風(fēng)表現(xiàn)逐步下降，2017級(jí)新生的學(xué)風(fēng)狀況顯著高于老生。其中，在指標(biāo)1“能按時(shí)到課，不曠課、不遲到、不早退”這一項(xiàng)上新老生的差異最大。如何保持老生學(xué)習(xí)狀態(tài)的問題，必須引起足夠的重視。

圖4 各指標(biāo)平均得分（去年同期）

圖5 各指標(biāo)平均得分（本學(xué)期）

圖6 分年級(jí)各指標(biāo)平均得分

4.4 課堂質(zhì)量診斷結(jié)果反饋

評(píng)價(jià)反饋實(shí)際上是對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理。教學(xué)評(píng)價(jià)反饋是整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)工作重要的一環(huán)，評(píng)價(jià)反饋不當(dāng)將失去客觀性公正性，診斷與改進(jìn)意見難以被教師采納，教學(xué)質(zhì)量無從提升。在教學(xué)評(píng)教實(shí)踐中，不少高職院校對(duì)評(píng)教結(jié)果得出的結(jié)論簡(jiǎn)單定為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等幾個(gè)等級(jí)，然后以此作為教師年終考核及職稱晉升的重要依據(jù)之一，至此課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作結(jié)束。對(duì)個(gè)別教師對(duì)教學(xué)等級(jí)的異議或不滿，要么忽視，要么只是做些解釋安撫工作。此種做法缺乏關(guān)于教師教學(xué)過程中出現(xiàn)失當(dāng)行為的原因探討，如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容存在哪些問題，為什么會(huì)出現(xiàn)問題，如何避免下一次問題重復(fù)出現(xiàn)[7]。有關(guān)部門不能僅告知教師等級(jí)而不告知原因，否則會(huì)失去反饋的真正意義，阻礙教學(xué)改進(jìn)，不利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

本次研究將學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教、教師評(píng)學(xué)結(jié)果進(jìn)行剖析，結(jié)合日常教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教、學(xué)生滿意度調(diào)查，診斷教學(xué)中存在的問題，挖掘產(chǎn)生問題的根源，反饋給相關(guān)學(xué)院、部門，得到了積極響應(yīng)，持續(xù)跟蹤改進(jìn)，倒逼深化教學(xué)改革。

4.5 課堂教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)策略

診斷不是目的，改進(jìn)亦不是最終目的，教學(xué)質(zhì)量的提升才是。為了達(dá)到目的，還應(yīng)確保改進(jìn)的針對(duì)性，對(duì)確定的問題采取具體改進(jìn)措施，真正找出問題產(chǎn)生的深層次原因，從而解決問題。改進(jìn)方案不在于“高大上”和面面俱到，而在于精準(zhǔn)發(fā)力，具有可操作性，否則會(huì)使改進(jìn)方案流于形式，不能真正解決問題。此次課堂教學(xué)診斷出的問題可以分為表層問題及深層次的問題2大類。表層問題通過學(xué)院、學(xué)生處、教務(wù)處出臺(tái)相關(guān)政策較好地解決了，而深層次的問題如生源多元化問題、學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足的問題、實(shí)訓(xùn)條件問題、雙師型教師問題等很難在短期內(nèi)得到解決，需要研究長效改進(jìn)機(jī)制，確保教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

5 結(jié)語

課堂是教學(xué)的主陣地,要提高教學(xué)質(zhì)量必須提高課堂教學(xué)效率。長期性地、經(jīng)常性地進(jìn)行教學(xué)診斷與改進(jìn)，可以減少教與學(xué)的盲目性,增強(qiáng)自覺性,提高教與學(xué)的效率,達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目的，從而提升辦學(xué)能力，提高辦學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)是一項(xiàng)持續(xù)性、常態(tài)化的工作，它應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。在后評(píng)估時(shí)代，各高職院校應(yīng)承擔(dān)起自主保證教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，診改要從自身辦學(xué)理念出發(fā)，主要體現(xiàn)在診改目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、制度的自我診斷和改進(jìn)。診斷需要決心與勇氣，各高職院校需要樹立現(xiàn)代質(zhì)量意識(shí)，不怕“出丑”，不懼于暴露自己的問題，診斷越深入，越精準(zhǔn)，改進(jìn)越徹底，改革越全面，教學(xué)質(zhì)量提升效果越明顯[8]。此外，診改具有實(shí)踐性，診改重在實(shí)踐，必須具有很強(qiáng)的可操作性，必須經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)踐中不斷摸索，不斷完善。