摘 要：面對新時期培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的要求，高中語文學(xué)科的新課程教學(xué)必須摒棄學(xué)生學(xué)習(xí)的表層化現(xiàn)象，走向幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)。筆者以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，對建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)樣態(tài)做簡要解讀。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí);高中語文

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）32-0085-02

引 ? ?言

在追求“內(nèi)涵發(fā)展，提高質(zhì)量”的當(dāng)下，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為新一輪教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向。新課程教學(xué)要逐步確立幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)理念。深度學(xué)習(xí)的理論已經(jīng)被很多人接受，深度學(xué)習(xí)有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，其要素之一就是建立學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)真實情境。

一、高中語文教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1.教師的語文教學(xué)缺乏單元整合

教材文本是?構(gòu)的對象還是建構(gòu)素養(yǎng)的必備材料？以文本為建構(gòu)對象，始終學(xué)的是作家的思想與技能，而且這種思想與技能無法真正通過學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的思維有機融合。語文教材必須以學(xué)生的能力素養(yǎng)為綱，以閱讀、寫作能力素養(yǎng)為框架，構(gòu)成富有閱讀學(xué)、寫作學(xué)專業(yè)水準(zhǔn)的學(xué)科教材?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求：“語文課程引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律。[1]”但落實到現(xiàn)實教學(xué)中，依然存在很多無法克服的問題。與以往的內(nèi)容性單元有所不同，新課程強調(diào)單元設(shè)計，新的單元設(shè)計即立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計。但對教師來說，依據(jù)單元設(shè)計方案來教學(xué)不太現(xiàn)實，要自己重新整合，專題編輯單元設(shè)計，需要花費大量的時間和精力，也需要專業(yè)的指導(dǎo)。

2.學(xué)生的語文學(xué)習(xí)存在表層現(xiàn)象

從學(xué)生語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀看，他們早已習(xí)慣了傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式，要一下子從學(xué)習(xí)文本的技能轉(zhuǎn)為實踐和運用，也需要一個逐步適應(yīng)的過程。舉個簡單的例子，大家都知道《六國論》的論證思路、結(jié)構(gòu)可稱為議論文的典范，筆者曾經(jīng)將結(jié)構(gòu)清清楚楚地傳授給學(xué)生，而學(xué)生卻難以遷移到另外一個話題的論證過程中，他們沒有接納這種邏輯思維的認(rèn)知水平。因此，需要教師根據(jù)學(xué)生個體的需要、能力素養(yǎng)的需要，到文本材料里去挖掘。學(xué)生喜歡的，學(xué)生能挖到的才有可能真正成為學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，教師應(yīng)該打破原來以文本為對象的思維模式，轉(zhuǎn)而以學(xué)生的素養(yǎng)建構(gòu)為主體的新型課堂樣態(tài)。

深度學(xué)習(xí)方法旨在培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、協(xié)作和自主學(xué)習(xí)能力以及批判思維能力，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題并積極實施解決方案。這些任務(wù)的完成都需要大量的時間，也需要學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變。且不說學(xué)生平時在學(xué)校的時間相當(dāng)緊張，即使給他們一定的時間，要想完成這樣的任務(wù)，也需要一個過程。

二、語文教學(xué)真實情境的創(chuàng)設(shè)策略

語文學(xué)習(xí)任務(wù)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，突出學(xué)生的語文實踐，主要是三種學(xué)習(xí)方式：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這樣的學(xué)習(xí)方式改變了以教師的教為中心的教學(xué)樣態(tài)，突出了個性化學(xué)習(xí)，突出了自主、合作、探究?；诖?，筆者的想法是，既然單元設(shè)計的教學(xué)有一定的困難，能否先從單篇教學(xué)開始？單篇教學(xué)也可以創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計任務(wù)，讓學(xué)生在特定情境中學(xué)習(xí)，激發(fā)思維與情感，深度參與活動，較好完成任務(wù)，提升語文核心素養(yǎng)。也許，這是目前語文教學(xué)從“課改”走向“改課”的一種有價值的實踐探索。

1.創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為主體的教學(xué)情境

在語文教學(xué)中重視情境，主要是為了讓學(xué)生的情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。新課程標(biāo)準(zhǔn)下的情境創(chuàng)設(shè)不同于以往教學(xué)中的“導(dǎo)入”，不只是教學(xué)處理中的一個環(huán)節(jié)，而是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境。所謂“真實”，是將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我成長、社會發(fā)展進行緊密的關(guān)聯(lián)[2]。學(xué)生只有將學(xué)科知識與自己的經(jīng)驗融合、與外界交互，并積極地將學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移運用，才能體現(xiàn)學(xué)科在個人長遠發(fā)展方面的奠基作用。

例如，在教學(xué)必修二《邊城》節(jié)選時，考慮到學(xué)生對這樣的經(jīng)典文本可能興趣不大，在理解文章主旨時有一定的困難，筆者創(chuàng)設(shè)了如下情境：如果某短片導(dǎo)演想要重現(xiàn)沈從文筆下的邊城，向大家征求意見，就教材上的節(jié)選部分，你最想推薦的是哪一個場景，請你說說理由。學(xué)生一下子就被這個話題吸引了，分別從端午節(jié)、愛情、親情、鄉(xiāng)情等角度展開討論，并從文中找到選擇該場景的理由。這樣的設(shè)計將文章人物形象、風(fēng)俗人情和情境的創(chuàng)設(shè)有機整合在一起。情境中的問題既讓學(xué)生對文本產(chǎn)生興趣，更引導(dǎo)他們?nèi)ヌ骄课恼碌那楦信c主題。

再如，在教學(xué)《項脊軒志》時，筆者讓學(xué)生手繪項脊軒改造后的建筑圖，寫出作者在其中蘊藏的苦心，并繪制作者在項脊軒中的情感變化圖。學(xué)生在課上交流展示，可以直觀感受項脊軒前后的變化以及作者的情感變化。學(xué)生對這一活動非常感興趣，在課堂上積極參與。有了前面這一鋪墊，學(xué)生對后面的情感由喜到悲就有了更好的理解。

當(dāng)我們把知識看作由概念、范疇、事實所構(gòu)成的靜態(tài)、客觀和絕對的真理時，教學(xué)的任務(wù)便是傳授知識，學(xué)生的學(xué)習(xí)便是記憶和掌握;當(dāng)把知識看成是情境性的、價值性的，并不斷被反駁和證偽的相對真理時，教學(xué)必將關(guān)注學(xué)生的好奇心、求知欲、批判意識和探究精神[3]。創(chuàng)設(shè)情境是讓學(xué)生先體驗世界，再發(fā)現(xiàn)世界，從而由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)知。學(xué)習(xí)是一連串內(nèi)化的行動，語文學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)生在實踐中掌握知識，語文教師應(yīng)在課堂上創(chuàng)設(shè)有意義的多樣化的真實情境，讓學(xué)生在自主建構(gòu)知識的同時，促進新思維結(jié)構(gòu)的誕生。

2.建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

有效的情境不僅能激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生掌握重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容和實踐的一體化。情境的作用就是整合學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科邏輯，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。高中課程改革更強調(diào)學(xué)科的育人價值，要將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就需要在教學(xué)中對知識進行重新調(diào)整，重建知識產(chǎn)生的情境。此時的情境創(chuàng)設(shè)，是站在課程的視角去理解“情境”，從教學(xué)環(huán)節(jié)走向整體的、綜合化的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。整體化的情境創(chuàng)設(shè)需要教師具備大局觀，依照課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)有復(fù)雜需求的情境。教師要著眼于知識的育人價值，著眼于通過學(xué)習(xí)知識在學(xué)生身上能夠留下的東西，最后剩下的才是真正的素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)《林黛玉進賈府》時，假如按照常規(guī)的小說教學(xué)思路，不外乎就是從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素入手，先介紹賈府的環(huán)境，再分析王熙鳳和寶玉、黛玉的人物形象，意在通過分析讓學(xué)生初步感知賈府的富貴奢華以及王熙鳳的工于心計等形象特點，這樣的設(shè)計會使學(xué)生感覺離小說很遙遠，沒有投入感。在賞析人物及小說的語言時，筆者推薦學(xué)生先參考脂硯齋的批注，讓他們明白有一種文學(xué)鑒賞叫批注，而且通過研究脂硯齋的批注發(fā)現(xiàn)，原來自己可以和文中的人物如此親近，仿佛就是自己的朋友一般，同時知道了批注也可以是有情感、有文采的。筆者教給學(xué)生做批注的方法后，讓學(xué)生自己學(xué)會做批注，并創(chuàng)建屬于自己的獨家批注版本，在班里進行分享交流，一下子調(diào)動了學(xué)生的積極性。同時，在交流的過程中，又有思維火花的碰撞，讓學(xué)生深度解讀了文章，理解了文中的人物性格。

再如，在教學(xué)《鑒賞家》時，為了讓學(xué)生更好地理解作者文字背后表達的深層內(nèi)涵，筆者將汪曾祺創(chuàng)作小說的初衷展示給學(xué)生。汪曾祺在《要有益于世道人心》里寫道：“我想把生活中美好的東西、真實的東西，人的美、人的詩意告訴別人，使人們的心得到滋潤，從而提高對生活的信念。”讓學(xué)生從閱讀文本轉(zhuǎn)移到關(guān)注、解讀文本的表達形式上來，讓學(xué)生體會文字背后的奧秘。例如，開頭第一段很簡短卻意味豐富，“全縣第一個大畫家是季匋民，第一個鑒賞家是葉三”，看上去平平淡淡的一句話，其實背后有豐富的含義。學(xué)生通過討論得出的結(jié)論是，從這一句話就可以看出葉三的與眾不同以及作者對他的贊賞。通過創(chuàng)設(shè)一系列情境，及時補充汪曾祺其他作品的開頭：明海出家已經(jīng)四年了——《受戒》、郝有才一輩子沒有什么露臉的事——《講用》、王二是這條街的人看著他發(fā)達起來的——《異秉》等。汪曾祺說過：“我犧牲了一些文字，贏得的是文體的峻潔?！蓖ㄟ^上述學(xué)習(xí)，讓學(xué)生領(lǐng)會文字的魅力，建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，真正走進文本、走近作者。

結(jié) ? ?語

讓學(xué)生在語文課堂上動起來，是語文教師的重要職責(zé)。教師要創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生置于情境中，產(chǎn)生執(zhí)行任務(wù)的意愿，在探究中促進知識的理解和運用。建構(gòu)新型的課堂樣態(tài)，要求教師不能只滿足于通過提問來催生學(xué)生的低階思維，而是通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生真正動起來，調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗。教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)和學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，因為文本和生活經(jīng)驗之間是雙向的動態(tài)關(guān)系，學(xué)生會將自己的生活經(jīng)驗帶入文本，而文本也會改變學(xué)生的生活經(jīng)驗[4]。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 ）》的落地，創(chuàng)設(shè)情境已經(jīng)是一個大趨勢，統(tǒng)編教材雖然以選文形式出現(xiàn)，但在學(xué)習(xí)方式上已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。作為一名語文教師，我們只有不停地往前走，跟上改革的步伐，真正做到以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)樣態(tài)，用建設(shè)的眼光做語文教學(xué)。否則，我們只能在語文教學(xué)的暮色里哀嘆那些逝去的美好時光。

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作者簡介：王文玉（1982.11—），女，江蘇江陰人，蘇州大學(xué)教育碩士，中學(xué)語文一級教師，江陰市教壇新秀，獲得江蘇省教科院基地學(xué)校高中語文學(xué)科專項研究活動一等獎。