林潔心 肖亞男

(華東理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 上海：200237)

寫作是一個(gè)交互循環(huán)的過程，其本身無(wú)法脫離周圍環(huán)境獨(dú)立存在。很多學(xué)者嘗試運(yùn)用不同方法構(gòu)建寫作過程模型。其中，較為有影響力的寫作過程模型是由Hayes和 Flower提出，將寫作視為一個(gè)過程，寫作環(huán)境和過程以及作者的長(zhǎng)期記憶三個(gè)方面[1]。過程論認(rèn)為寫作是一個(gè)復(fù)雜的非線性心理認(rèn)知過程，同時(shí)也是一個(gè)思維創(chuàng)作過程以及社會(huì)交互過程。基于目前的文獻(xiàn)來(lái)看，寫作是一個(gè)互動(dòng)協(xié)同、輸出-輸入-輸出、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)、評(píng)價(jià)過程，也是一項(xiàng)社會(huì)文化活動(dòng)過程。本文嘗試從寫作過程出發(fā)，談一談寫作過程論對(duì)二語(yǔ)寫作的啟示。

1 寫作是互動(dòng)協(xié)同過程

寫作過程論被廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)寫作過程中。Pickering和Garrod在2004年提出互動(dòng)協(xié)同模型[2]，該模型認(rèn)為在對(duì)話這一基本交際模式中，說話人彼此動(dòng)態(tài)協(xié)作，相互配合，來(lái)促成對(duì)話的延續(xù)和信息的有效交流。在對(duì)話過程中，交談雙方的情境模式趨于一致，理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，使得語(yǔ)言層面也相應(yīng)地發(fā)生互動(dòng)協(xié)同，產(chǎn)生學(xué)習(xí)效應(yīng), 所以互動(dòng)協(xié)同的過程也是學(xué)習(xí)的過程。

王初明以互動(dòng)協(xié)同模型為理論基礎(chǔ)，提出了讀后續(xù)寫這一語(yǔ)言學(xué)習(xí)法，將閱讀與寫作相結(jié)合。在寫作過程中，學(xué)生首先需要閱讀并充分理解所給的文字材料，激活自身的情景語(yǔ)境，與閱讀材料產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)。續(xù)寫時(shí)，學(xué)生需不停地回顧原文，根據(jù)原文所給的信息，搜尋大腦中相應(yīng)的背景知識(shí)和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)模式[3]。學(xué)生參照優(yōu)質(zhì)的閱讀材料進(jìn)行續(xù)作，創(chuàng)造性地模仿和使用語(yǔ)言，確保續(xù)寫部分在語(yǔ)言風(fēng)格和內(nèi)容上與原文有連貫性，利用產(chǎn)出和理解的雙向互動(dòng)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。基于前文續(xù)寫，續(xù)作的質(zhì)量必然會(huì)受到前文的影響[4]，所以教師需要針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言水平精選閱讀材料，從而有效地提高語(yǔ)言產(chǎn)出能力。Wang C和Wang M于2012年開展的實(shí)驗(yàn)表明讀后續(xù)寫能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，阻止?jié)h語(yǔ)母語(yǔ)的負(fù)向遷移，改善英語(yǔ)寫作語(yǔ)言的準(zhǔn)確性[5]。 所以我國(guó)二語(yǔ)寫作課堂可以嘗試?yán)米x后續(xù)寫來(lái)改善寫作困境，利用寫作任務(wù)，促進(jìn)互動(dòng)協(xié)同發(fā)生的機(jī)率，從而改善二語(yǔ)學(xué)習(xí)[6]。

讀后續(xù)寫法將讀與寫聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出緊密結(jié)合，加大互動(dòng)力度，提高協(xié)同效應(yīng)，進(jìn)而提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，讀后續(xù)寫法也存在一定的缺點(diǎn)。學(xué)習(xí)者與閱讀材料產(chǎn)生單向協(xié)同，閱讀材料無(wú)法像對(duì)話一樣產(chǎn)生動(dòng)態(tài)的雙向互動(dòng)效果，無(wú)法向?qū)W習(xí)者提供即時(shí)反饋，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性提出較高要求；但這同樣也是其優(yōu)點(diǎn)，由于靜態(tài)存在的閱讀材料可以讓學(xué)生反復(fù)敲打琢磨、對(duì)比仿照，提高寫作語(yǔ)言的連貫性，準(zhǔn)確性。

2 寫作是一個(gè)輸出-輸入-輸出過程

為改善我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際中存在的學(xué)用分離、效率低下的情況，文秋芳以“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”為原型提出了產(chǎn)出導(dǎo)向法，簡(jiǎn)稱POA(product-oriented approach)，該體系基于輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)，認(rèn)為教學(xué)順序應(yīng)為輸出-輸入-輸出[7](見圖1)。輸出比輸入更能驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)以“產(chǎn)出”為起點(diǎn)有利于學(xué)生在輸出寫作任務(wù)過程中意識(shí)到自身的缺陷和不足，為完成產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行有針對(duì)性的輸入性學(xué)習(xí)[8]。學(xué)生最后的產(chǎn)出任務(wù)來(lái)自于教師提供的或?qū)W生自己搜尋到的輸入材料。在這個(gè)過程當(dāng)中，教師充當(dāng)中介作用，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需求有選擇性的選擇和處理輸入材料，激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。

圖1 POA理論體系[8]

在寫作過程中，將輸出置于寫作教學(xué)的開頭，教師根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平設(shè)計(jì)輸出任務(wù)，學(xué)生在完成輸出任務(wù)時(shí)，需要激活已有的被動(dòng)性知識(shí)或惰性知識(shí)，并且基于自身不足之處有選擇地進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)。教師再根據(jù)學(xué)生的寫作任務(wù)輸出情況提供新的學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生向正確的方向輸出，此時(shí)的輸出相對(duì)于第一次的輸出更為優(yōu)質(zhì)。

以POA為導(dǎo)向的寫作教學(xué)法有利于學(xué)生在自由創(chuàng)作空間里充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有選擇性的進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)，更好地激發(fā)學(xué)生的寫作積極性。但是，筆者認(rèn)為產(chǎn)出導(dǎo)向法也存在著一定的缺陷，如其適用對(duì)象較為局限，只適用于自身有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)的高水平學(xué)生。如若學(xué)生自身的語(yǔ)言水平和基礎(chǔ)能力較低，在沒有相應(yīng)的輸入的情況下進(jìn)行輸出，學(xué)生可能舉步維艱，無(wú)法較順利地完成產(chǎn)出性任務(wù)，可能會(huì)讓他們感受不到自身需要提高的方面，在心理上也會(huì)覺得很慌張、痛苦。因此，筆者建議提供相應(yīng)的準(zhǔn)輸入，保證學(xué)生具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，進(jìn)而促使外語(yǔ)寫作教學(xué)的高效完成。

3 寫作是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)過程

傳統(tǒng)的理論認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)是呈線性發(fā)展的，是一個(gè)不斷向標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)語(yǔ)接近的過程，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論打破了對(duì)于語(yǔ)言發(fā)展的線性模式的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)既包含進(jìn)步也包含后退的過程，它并非呈現(xiàn)線性增長(zhǎng)，相反是一條曲線，是一個(gè)反復(fù)波動(dòng)的過程[9]，不存在最終狀態(tài)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)一直在發(fā)展與變化，主客觀和內(nèi)外部等各方面因素都會(huì)制約和影響寫作水平的發(fā)展，寫作的發(fā)展過程是不可預(yù)測(cè)的、開放的、復(fù)雜的、非線性發(fā)展和動(dòng)態(tài)變化的。

在二語(yǔ)寫作中，學(xué)生的認(rèn)知環(huán)境(如母語(yǔ)能力，認(rèn)知水平，記憶能力等)，社會(huì)環(huán)境(對(duì)二語(yǔ)的接觸程度，受教育程度，與老師和學(xué)生之間的人際關(guān)系等)，教學(xué)環(huán)境(如教材，教法，課程安排)，客觀物質(zhì)環(huán)境，社會(huì)壞境等就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的子系統(tǒng)，他們的集合共同構(gòu)成了一個(gè)更為復(fù)雜，動(dòng)態(tài)，適應(yīng)性的系統(tǒng)[10]。筆者根據(jù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論嘗試描繪了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論如何運(yùn)用于二語(yǔ)寫作教學(xué)(如圖2所示)。

圖2 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論在二語(yǔ)寫作中的運(yùn)用

教師在學(xué)生之間充當(dāng)腳手架作用，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)該及時(shí)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、寫作水平進(jìn)行評(píng)估，并將結(jié)果反饋給學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需求有針對(duì)性地為學(xué)生提供有利條件促進(jìn)學(xué)生的寫作，比如教師為學(xué)生提供和整合各種學(xué)習(xí)資源，適當(dāng)運(yùn)用信息技術(shù)所帶來(lái)的便利性，如運(yùn)用在線作文批改軟件、電子圖書館、在線詞典等，并適當(dāng)與傳統(tǒng)方式相結(jié)合。并根據(jù)不同的寫作要求，選擇不同的寫作教學(xué)法。相應(yīng)地，學(xué)生根據(jù)教師所提供的評(píng)價(jià)反饋調(diào)節(jié)和改善自身的寫作系統(tǒng)，調(diào)動(dòng)一切積極因素，創(chuàng)造最佳寫作條件，獲取最佳寫作狀態(tài)，進(jìn)而提高文本質(zhì)量。同學(xué)之間的互動(dòng)在一定程度上也能促進(jìn)寫作水平的提高，當(dāng)學(xué)生作為主動(dòng)的給予者而不再是被動(dòng)的接受反饋者時(shí)，學(xué)生能有更多的收獲。這不僅與 Lundstrom和 Baker的研究保持一致[11]，在同伴反饋的實(shí)證研究中也得到了驗(yàn)證[12]。在二語(yǔ)寫作系統(tǒng)中，互動(dòng)變化不僅發(fā)生在不同的變量之間，也發(fā)生在單獨(dú)的變量上。比如，學(xué)生作為寫作活動(dòng)的主體，在寫作過程中，不斷地對(duì)輸出輸入，對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行組織與重建，使得整個(gè)寫作過程處于一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中。此外，學(xué)習(xí)者和環(huán)境相互影響、建構(gòu)，環(huán)境影響著學(xué)習(xí)者的行為，學(xué)習(xí)者也能動(dòng)的改變、構(gòu)建著環(huán)境[13]。

因此，在二語(yǔ)寫作教學(xué)中，要將環(huán)境和學(xué)習(xí)者的個(gè)體能動(dòng)性結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在合適的環(huán)境里充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，可以根據(jù)寫作任務(wù)的要求，將學(xué)生帶入到具體社會(huì)實(shí)踐中，這樣能更好的幫助學(xué)習(xí)者在具體實(shí)踐中提高自身的寫作能力和水平。但是，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論在寫作中的運(yùn)用中也存在一定的缺陷，如由于影響二語(yǔ)寫作的變量過多，若學(xué)生數(shù)量過多，教師無(wú)法充分考慮到每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異性，可能會(huì)造成耗時(shí)過長(zhǎng)。且在學(xué)生互動(dòng)中，若學(xué)生的積極性無(wú)法充分調(diào)動(dòng)抑或是學(xué)生的語(yǔ)言水平較低，也會(huì)影響整個(gè)寫作教學(xué)的進(jìn)程和效果。

4 寫作即評(píng)價(jià)

寫作的過程就是評(píng)價(jià)的過程，離不開語(yǔ)篇評(píng)價(jià)，Martin提出的評(píng)價(jià)理論是指導(dǎo)二語(yǔ)寫作教學(xué)的得力工具，主要研究作者或說話人如何在語(yǔ)篇中表達(dá)態(tài)度和觀點(diǎn)[14]。評(píng)價(jià)理論由評(píng)價(jià)系統(tǒng)體現(xiàn)，語(yǔ)言評(píng)價(jià)系統(tǒng)有三個(gè)子系統(tǒng)，分別是態(tài)度(Attitude) 、介入(Engagement) 、和級(jí)差(Graduation)系統(tǒng)。態(tài)度系統(tǒng)是評(píng)價(jià)系統(tǒng)的核心。研究?jī)?nèi)容為語(yǔ)言中表達(dá)情感的反應(yīng)和行為、價(jià)值判斷的語(yǔ)言資源，包括判斷、情感和鑒賞三個(gè)方面?！敖槿搿敝溉藗兺ㄟ^直接描述(自言)或者借助他人的觀點(diǎn)(借言)等間接地表明自己的看法。級(jí)差次系統(tǒng)指情感和態(tài)度介入的強(qiáng)弱程度，包括語(yǔ)勢(shì)和聚焦。

圖3 Illustration of appraisal subsystems[14-15]

具體來(lái)講，評(píng)價(jià)貫穿了整個(gè)寫作過程和教學(xué)過程[16]。筆者根據(jù)評(píng)價(jià)理論嘗試描繪了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論如何運(yùn)用于二語(yǔ)寫作教學(xué)(如圖4所示)

圖4 評(píng)價(jià)理論在二語(yǔ)寫作中的運(yùn)用

首先，教師需要根據(jù)各個(gè)階段的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際需求設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)介入方式。比如在選題階段，教師應(yīng)該了解學(xué)生的需求，選擇合適的題目激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，讓學(xué)生有寫作意愿的同時(shí)，能夠有寫作發(fā)展的空間。然后給予學(xué)生寫作知識(shí)與策略方面的指導(dǎo)，提供優(yōu)質(zhì)的寫作參考資源，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展。學(xué)生的介入體現(xiàn)在寫作篇章滲透著自己的價(jià)值觀和態(tài)度，主要體現(xiàn)在詞匯，語(yǔ)塊和語(yǔ)篇層面。在詞匯層面，評(píng)價(jià)理論將詞匯習(xí)得置于大的社會(huì)環(huán)境下，有利于學(xué)生了解詞的聯(lián)想意義(如上義詞 、下義詞)，幫助學(xué)生建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)(semantic network),了解其相應(yīng)的同反義詞和感情色彩的強(qiáng)弱程度以及該詞存在于語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的何種位置。在語(yǔ)篇層面，Milk Scott教授在“Key Words and Language Teaching”中建議學(xué)習(xí)者在具體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中注重關(guān)鍵詞 (keywords)，根據(jù)關(guān)鍵詞展開寫作與會(huì)話。這里的“關(guān)鍵詞”是指能控制段落發(fā)展方向的評(píng)價(jià)詞匯[17]。在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生善于運(yùn)用合適的評(píng)價(jià)詞匯來(lái)準(zhǔn)確表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并且運(yùn)用評(píng)價(jià)詞匯來(lái)撰寫主題句，再對(duì)每一個(gè)段落的主題句進(jìn)行補(bǔ)充，進(jìn)而構(gòu)成一篇優(yōu)秀的寫作篇章。評(píng)價(jià)同時(shí)也貫穿于寫作的每個(gè)階段，包括學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)價(jià)，教師需提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，向?qū)W生講解評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，使其有據(jù)可評(píng)、有理可依。二稿完成后，學(xué)生在老師指導(dǎo)和修改策略介入下，對(duì)比二稿和初稿，關(guān)注并評(píng)價(jià)初稿中問題的改進(jìn)程度。在教師評(píng)價(jià)階段，教師也可以介入，讓學(xué)生把先前的自評(píng)或者同伴給予的評(píng)價(jià)與教師提供的評(píng)價(jià)進(jìn)行對(duì)比，找出評(píng)價(jià)過程中存在的問題和差距。

評(píng)價(jià)理論作為較為完善的態(tài)度分析工具，不僅可以在詞匯層面，也可以在語(yǔ)篇層面為寫作教學(xué)提供有效工具，同時(shí)有助于建立師生、同伴及語(yǔ)篇與寫作者的互動(dòng)，推動(dòng)二語(yǔ)寫作理論與寫作教學(xué)的發(fā)展。 但是另一方面，有些體裁的寫作(如看圖寫作，記敘文)就不適合運(yùn)用太多的評(píng)價(jià)語(yǔ)言來(lái)體現(xiàn)學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生偏離主題，相比較而言評(píng)價(jià)系統(tǒng)更適用于學(xué)術(shù)文章、議論文等體裁的寫作教學(xué)。將評(píng)價(jià)理論運(yùn)用于寫作教學(xué)中會(huì)存在效果不理想的情況，如教師反饋不及時(shí)，同伴互評(píng)質(zhì)量得不到保證，同時(shí)也存在著耗時(shí)的問題。

5 寫作是社會(huì)文化活動(dòng)

傳統(tǒng)的認(rèn)知理論將寫作視為一個(gè)不斷反復(fù)的過程，忽視了對(duì)社會(huì)、歷史、政治的語(yǔ)境的關(guān)照，上世紀(jì)90年代出現(xiàn)的社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory)彌補(bǔ)了這一缺陷。根據(jù)該理論，人的心理機(jī)能其實(shí)是一個(gè)受到文化產(chǎn)品、活動(dòng)以及文化概念的中介調(diào)節(jié)的過程[18]。其中“中介”是核心概念，指?jìng)€(gè)人的物質(zhì)世界與彼此的社會(huì)及心智活動(dòng)相互調(diào)節(jié)的過程。其作用主要通過工具和符號(hào)實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)言作為首要的調(diào)節(jié)手段[19]，促使個(gè)人主體與其所處的社會(huì)文化歷史環(huán)境(或稱客體)不斷交互，進(jìn)而促進(jìn)人類認(rèn)知的發(fā)展。語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是個(gè)中介過程，是個(gè)體認(rèn)知的過程，也是一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，涉及多種多樣的中介互動(dòng)的過程。

二語(yǔ)寫作的過程是一個(gè)中介過程，寫作者在各種資源的中介作用下，與社會(huì)實(shí)踐交互活動(dòng)開展寫作。Lei指出：英語(yǔ)寫作善學(xué)者在英語(yǔ)寫作活動(dòng)中使用了中介手段來(lái)完成寫作交際活動(dòng)[20]。在二語(yǔ)寫作教學(xué)課堂中，教師應(yīng)善于整合所有有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境資源、文化制品、共同體中介和規(guī)則中介作用等。在課堂寫作教學(xué)中，教師可以采取說寫互動(dòng)，譯寫結(jié)合等多樣化的寫作活動(dòng)[21]，并利用課外寫作環(huán)境資源如網(wǎng)絡(luò)資源媒體技術(shù)如在線寫作批改系統(tǒng)和評(píng)分系統(tǒng)等，使得學(xué)生的聽說讀寫能力在各種資源的交互互動(dòng)下得到發(fā)展。文化制品包括括語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化制品[22]。因此，教師在二語(yǔ)寫作教學(xué)中可以適當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用母語(yǔ)進(jìn)行預(yù)先的交流討論，同時(shí)利用一些非語(yǔ)言的文化制品如網(wǎng)絡(luò)和圖書館。社會(huì)文化理論下的二語(yǔ)寫作課堂中共同體中介是指學(xué)生，同伴和老師[23]。學(xué)生和其他同伴和老師可以一起參與到寫作教學(xué)中，先通過批改軟件和網(wǎng)絡(luò)糾錯(cuò)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的初稿進(jìn)行處理，期間教師也需要面對(duì)面交流反饋，接下來(lái)可以采取小組互評(píng)的方式，最后再以個(gè)人自評(píng)和同伴互評(píng)的基礎(chǔ)上，教師再通過社交平臺(tái)如qq等進(jìn)行解答疑惑。在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)善于利用規(guī)則中介，如教師可以將作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)范文提供給大家，讓學(xué)生對(duì)于如何完成一篇優(yōu)秀寫作文本的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)有個(gè)了解，這樣，就為學(xué)生下一步的寫作提供方向性指導(dǎo)。

社會(huì)文化理論體現(xiàn)了寫作是一種社會(huì)和文化行為，強(qiáng)調(diào)環(huán)境因素對(duì)寫作過程產(chǎn)生的作用及影響，離不開中介工具的支撐和協(xié)助，離不開社會(huì)的調(diào)節(jié)，也正如Gibson所認(rèn)為的，所有的語(yǔ)言給養(yǎng)都是經(jīng)過社會(huì)調(diào)節(jié)的[24]。

社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的二語(yǔ)寫作課堂要求老師應(yīng)選擇有針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段，為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)?shù)闹薪閹椭?，從而使得寫作過程變得靈活有趣，提高學(xué)生寫作積極性，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的進(jìn)步和發(fā)展。但是，筆者認(rèn)為，也存在一定的問題，如對(duì)信息技術(shù)的要求較高，程序過于復(fù)雜，涉及到的中介過多，可能會(huì)造成選擇的困難。

6 總結(jié)

寫作過程論從新的角度審視、理解二語(yǔ)寫作的本質(zhì)和過程，對(duì)二語(yǔ)寫作教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施具有重要的啟示，有利于推動(dòng)二語(yǔ)寫作理論與寫作教學(xué)的發(fā)展。寫作是互動(dòng)協(xié)同，是一個(gè)輸出-輸入-輸出過程，是個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)過程，同時(shí)，寫作也是評(píng)價(jià)的過程，也是一種社會(huì)文化活動(dòng)，具有動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、社會(huì)性的特點(diǎn)。寫作是一個(gè)復(fù)雜的心理互動(dòng)和社會(huì)認(rèn)知的過程，受到各個(gè)因素作用和影響的。在寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)以學(xué)生為中心和主體，給予學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)空間和時(shí)間，加強(qiáng)與學(xué)生之間的互動(dòng)，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，激發(fā)學(xué)習(xí)和認(rèn)知潛能，將輸出置于教學(xué)環(huán)節(jié)的第一步，提供合適、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，將寫作與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)造積極有利的寫作條件，使寫作過程變得靈活有趣，提高學(xué)生寫作的積極性和自主學(xué)習(xí)能力，提升二語(yǔ)寫作整體水平，改善二語(yǔ)寫作教學(xué)。