呂紅日

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要組成部分，其發(fā)展水平對(duì)鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量起到?jīng)Q定性作用，因此，有效開展鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)對(duì)推動(dòng)鄉(xiāng)村教育改革與發(fā)展具有極為重要的意義。2015 年6 月國務(wù)院辦公廳出臺(tái)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》，首次提出要將“鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的重要地位”，要發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)校的優(yōu)勢，創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師自主發(fā)展學(xué)習(xí)共同體，拓展鄉(xiāng)村教師的教育視野，有效提升鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)技能。而賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，是提升鄉(xiāng)村教育的戰(zhàn)略性任務(wù)。

一、賦能增效：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心命題

教師乃立校之本。為提升教師的專業(yè)素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量，國家在教師培訓(xùn)方面投入了大量的人力、物力和財(cái)力。然而，大部分教師培訓(xùn)陷入了“費(fèi)力不討好”“事倍功半”的尷尬局面。作為目標(biāo)受益者的教師群體，在接受培訓(xùn)后的直觀感受是：大部分培訓(xùn)內(nèi)容是“紙上談兵”，對(duì)他們的教育教學(xué)工作指導(dǎo)意義不大，許多教師的實(shí)際教學(xué)能力和綜合素質(zhì)沒有得到有效提高［1］。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)主要面臨以下幾個(gè)問題：（1）鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)定位不明確。主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)校受地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化底蘊(yùn)以及留守兒童等諸多因素的制約，其教育教學(xué)方面與城市學(xué)校之間存在較大差異，培訓(xùn)者忽視鄉(xiāng)村地區(qū)教學(xué)環(huán)境的特殊性，培訓(xùn)模式搞“一刀切”，造成培訓(xùn)目標(biāo)方向的偏離，致使鄉(xiāng)村教師所受的培訓(xùn)內(nèi)容并不能為鄉(xiāng)村教育發(fā)展所用。（2）培訓(xùn)內(nèi)容偏理論化。傳統(tǒng)的培訓(xùn)講座內(nèi)容過于分散，缺乏系統(tǒng)性與連貫性，致使參訓(xùn)教師群體的培訓(xùn)受益較低。（3）培訓(xùn)方式不夠豐富。其主要形式是專家講座，雖然專家大多是一線教學(xué)名師、高校知名教授，然而鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中往往處于被動(dòng)接受狀態(tài)?？菰锏摹耙谎蕴谩闭n堂氛圍，很難調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師們學(xué)習(xí)的積極性，無法激發(fā)他們的參與意識(shí)，甚至引起共鳴。（4）評(píng)價(jià)方法的效度有待提升。傳統(tǒng)培訓(xùn)課堂對(duì)參訓(xùn)教師的評(píng)價(jià)大多是考勤記錄、作業(yè)成績，部分參訓(xùn)教師會(huì)以各種事由請(qǐng)假，培訓(xùn)工作人員經(jīng)常會(huì)“網(wǎng)開一面”，導(dǎo)致培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書很容易獲得。近年來學(xué)習(xí)共同體理論的提出及其已有研究與實(shí)踐，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力的支撐。學(xué)習(xí)共同體理論在教師專業(yè)發(fā)展上的應(yīng)用，是將教師群體作為一個(gè)整體來發(fā)展，共同體內(nèi)的教師為著某種教育目標(biāo)而集合起來，組成團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行交流，實(shí)踐共同的理念與目標(biāo)。

二、學(xué)習(xí)共同體：撬動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)

“學(xué)習(xí)共同體”（Learning Community）肇始于20 世紀(jì)80 年代英美等國的教師教育改革運(yùn)動(dòng)，它由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者兩部分構(gòu)成，以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為重要載體，通過相互交流、溝通、分享、學(xué)習(xí)各種教學(xué)資源，從而實(shí)現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的終極目標(biāo)［2］。它具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.有利于教師樹立終身學(xué)習(xí)理念和探究精神。

學(xué)習(xí)共同體作為一種新興的培訓(xùn)模式，能最大限度地調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師們的學(xué)習(xí)自主性、主觀能動(dòng)性、創(chuàng)新創(chuàng)造性。教師通過學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，在具體教學(xué)實(shí)踐中開拓自身的知識(shí)視野，不斷更新教育觀念，在教學(xué)實(shí)踐中不斷汲取自己與同行的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)，從而使其教學(xué)實(shí)踐能力和科研能力獲得螺旋式上升。教師擔(dān)負(fù)著教書育人的重任，更需要保持“時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)、事事學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)”的終身學(xué)習(xí)的狀態(tài)，做終身學(xué)習(xí)的身體力行者，在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷完善自己，不斷提升自己的專業(yè)水平。學(xué)習(xí)共同體模式，要求教師養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和積極學(xué)習(xí)的態(tài)度，并制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃和長、短期學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)自己終身學(xué)習(xí)的能力。

2.有利于構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展資源和交流機(jī)制。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)由于缺乏團(tuán)隊(duì)合作，培訓(xùn)結(jié)束之后，參訓(xùn)教師彼此之間都不太熟悉，無法進(jìn)行深入交流。與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式相比，學(xué)習(xí)共同體通過開展破冰活動(dòng)、設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)、組建領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)等環(huán)節(jié)，加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，在心理上、情感上形成一種歸屬感。學(xué)習(xí)共同體教師培訓(xùn)模式的實(shí)施，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)大的資源支持和良好的協(xié)調(diào)機(jī)制。一方面，由于培訓(xùn)教師成員來自不同的區(qū)域、不同的學(xué)校，在年齡、學(xué)歷、教學(xué)科目及專業(yè)發(fā)展水平等方面存在較大差異性，因此在交流溝通過程中更容易產(chǎn)生頭腦風(fēng)暴；另一方面，學(xué)習(xí)共同體使參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)過程中保持頻繁的互動(dòng)與溝通，分享彼此的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)心得。此外，參訓(xùn)教師也可將自己在一線教學(xué)中遇到的種種困難和疑惑，通過分組研討、辯論，共同協(xié)商得出結(jié)論來嘗試解決教學(xué)難題。

3.有利于提升教師反思能力，轉(zhuǎn)變教育思維方式。

學(xué)習(xí)共同體對(duì)提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化水平，提升他們的反思能力，促進(jìn)他們成為研究型教師的作用很大。許多參訓(xùn)教師要求名師專家教給他們具體的行事方法，而非探討教育理論。他們雖然對(duì)視野的開闊感到新奇，卻不愿去進(jìn)行反思。一個(gè)教師的成長，離不開這樣的體驗(yàn)，否則，教師的專業(yè)能力永遠(yuǎn)難以得到提升。學(xué)習(xí)共同體的教師培訓(xùn)不僅僅讓受訓(xùn)教師接受新的知識(shí)，并為教師的實(shí)踐性知識(shí)提供良好的平臺(tái)。在培訓(xùn)過程中，通過頭腦風(fēng)暴或團(tuán)隊(duì)討論，參訓(xùn)教師從多個(gè)角度、多個(gè)層面對(duì)問題進(jìn)行思考，從而產(chǎn)生豐富的、個(gè)性化的見解。培訓(xùn)者與教師共同交流、總結(jié)和提煉，實(shí)現(xiàn)問題反思效果的最大化，進(jìn)而達(dá)到提升教師反思能力的目的，最終實(shí)現(xiàn)教育思維方式的轉(zhuǎn)變。

三、鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的路徑

1.明確組織愿景，構(gòu)建平等合作的組織文化。

無論教師專業(yè)發(fā)展組織是正式組織還是非正式組織，是長期制度性存在的組織還是階段性存在的組織，任何組織都以文化為內(nèi)涵與支撐。所以，組織的建構(gòu)，首先是文化的建構(gòu)。要建立平等的組織文化。以往的教師發(fā)展自組織往往有更重視學(xué)術(shù)思想交流、更重視學(xué)術(shù)活動(dòng)組織，而對(duì)師德修養(yǎng)關(guān)注不夠的傾向。其次是共同愿景和目標(biāo)的構(gòu)建。以往的教師專業(yè)聯(lián)合形式，多是從龍頭學(xué)校校長的意志出發(fā)，宣傳做強(qiáng)名校的痕跡濃厚，關(guān)注薄弱學(xué)校不夠。再則是以往的教研活動(dòng)主題往往是主持人、主持學(xué)校提出，不乏問題的個(gè)別化傾向，缺少民主生成過程，教研的主題、周期、形式都有主持人一言堂傾向。最后是共同體中教師成長應(yīng)當(dāng)有平等的話語權(quán)利和實(shí)踐的參與權(quán)力，實(shí)現(xiàn)主持人和成員的平等對(duì)話。聯(lián)盟校中各學(xué)校擁有平等的地位、平等的話語權(quán)，共同體的活動(dòng)設(shè)計(jì)、教研主體、輪回方式都由校長們協(xié)商而定；龍頭學(xué)校在共同體中的話語權(quán)力、決策權(quán)力與其他成員校一樣。要建立和諧的團(tuán)隊(duì)文化，實(shí)現(xiàn)民主的管理，以教師自愿學(xué)習(xí)、自覺參與、自主發(fā)展為內(nèi)驅(qū)力；以開放教研、教學(xué)反思為教研模型。要構(gòu)建和諧的交往文化，以共性問題為課題導(dǎo)向，以問題的課堂共生為實(shí)踐途徑，以資源共建共享為實(shí)踐過程。組織目標(biāo)的構(gòu)建擁有共同的目標(biāo)愿景，以辦好每一所學(xué)校，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡為共同使命；以促進(jìn)每位教師專業(yè)成長為共同目標(biāo)。要建立平等的組織文化，以培養(yǎng)高尚的職業(yè)情懷和師德修養(yǎng)為價(jià)值內(nèi)核，以學(xué)術(shù)自由、發(fā)展自主為價(jià)值基礎(chǔ)。

2.城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)，加大鄉(xiāng)村教師教育課程資源投入。

由于我國長期以來城鄉(xiāng)二元體制帶來資源分配的不均，城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的資源也存在較大落差，農(nóng)村教師不論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上，相對(duì)城市而言存在不足［3］。因此，推動(dòng)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展一體化建設(shè)，成為當(dāng)前我國教師質(zhì)量提升工程的重要戰(zhàn)略。當(dāng)前城鄉(xiāng)差異客觀存在，城鄉(xiāng)教育資源分配不均?，F(xiàn)階段除了象征性地提高鄉(xiāng)村教師津貼外，既不能改善鄉(xiāng)村教師的工作大環(huán)境，也不能提供較好的職業(yè)發(fā)展平臺(tái)。鄉(xiāng)村教師職業(yè)前景不明，職業(yè)缺乏吸引力。鄉(xiāng)村教師具有較強(qiáng)烈的向城市流動(dòng)的主觀愿望。但是，當(dāng)下城鄉(xiāng)教師制度化流通機(jī)制是缺失的，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師幾乎喪失了常規(guī)的向城市流動(dòng)的可能性。正因?yàn)檫@種結(jié)構(gòu)性障礙的存在，一部分教師深感進(jìn)城無望，放棄專業(yè)成長，在鄉(xiāng)村學(xué)校倦怠工作；另一部分教師則通過各種方式進(jìn)行“自救性”流動(dòng)。因此，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑，不是制度化地吸引教師到鄉(xiāng)村學(xué)校去任教，留住鄉(xiāng)村教師；而是進(jìn)一步制度化地規(guī)范教師交流輪崗制度。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》等一系列政策文件的出臺(tái)，從國家層面明確了教師交流輪崗的行動(dòng)機(jī)制。通過制度建設(shè)，開辟多條流動(dòng)通道，尊重教師的個(gè)體意愿，使教師享有自主選擇權(quán)，有更為多元化的選擇，也使得教師的工作選擇由一個(gè)平面變?yōu)橐粋€(gè)立體的網(wǎng)絡(luò)，使得教師流動(dòng)從無序化變?yōu)橛行蚧?，教師到鄉(xiāng)村學(xué)校從教不僅和職稱、職位升遷有關(guān)，更是教師的義務(wù)。同時(shí)，教師流動(dòng)制度的規(guī)范化，使得教師的生活有可以選擇的機(jī)會(huì)，教師的生命有一個(gè)前景在那里，不去限制教師對(duì)未來的多元想象與發(fā)展，也許是教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑。

3.提升鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同，強(qiáng)化自主發(fā)展意識(shí)。

鄉(xiāng)村小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展除了需要專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力的雙重發(fā)展以外，還需要外部環(huán)境提供發(fā)展規(guī)劃的引領(lǐng)。具體說來，主要有三點(diǎn)：一是通過研究型教師的引領(lǐng)作用，教師自身研究意識(shí)逐步形成。二是通過專家型教師的引領(lǐng)作用，使得教師在職業(yè)成長道路中積極探索，不斷增強(qiáng)實(shí)踐能力。三是通過鼓勵(lì)引導(dǎo)，讓教師對(duì)工作內(nèi)容、工作單位等的發(fā)展規(guī)劃進(jìn)行積極的建言獻(xiàn)策與前景憧憬。例如，在訪談中通過讓教師對(duì)工作環(huán)境、工作內(nèi)容等進(jìn)行憧憬，對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展擁有積極的態(tài)度，并在教師培訓(xùn)中樹立起自身的主體性地位。在教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)共同體的交流與討論中，培訓(xùn)教師的反思與自我評(píng)價(jià)、教師之間的交流與互動(dòng)、學(xué)習(xí)共同體與環(huán)境的交互均得到充分展現(xiàn)，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。教師實(shí)踐能力的發(fā)展是今后亟待突破的重大課題：教師在教學(xué)實(shí)踐中所需要的專業(yè)實(shí)踐能力亟須發(fā)展；鄉(xiāng)村教師在面臨鄉(xiāng)村獨(dú)特問題的實(shí)踐能力亟待得到專業(yè)提升；教師育人方法、途徑的實(shí)踐，則是今后鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。我們需要通過研究型教師的引領(lǐng)作用，逐步形成教師自身的研究意識(shí)；需要通過專家型教師的引領(lǐng)作用，使得教師在職業(yè)成長道路上發(fā)展出優(yōu)秀的專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力；更需要通過鼓勵(lì)引導(dǎo)，讓教師掌握話語主動(dòng)權(quán)，在發(fā)展規(guī)劃的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)教師的主動(dòng)發(fā)展。

道格森（Dodgson）指出，所謂“學(xué)習(xí)型組織”就是那些為了提高和最大化組織學(xué)習(xí)，而有目的地進(jìn)行學(xué)習(xí)框架構(gòu)建和戰(zhàn)略設(shè)計(jì)的組織。在學(xué)習(xí)型組織中，學(xué)習(xí)是組織存在和發(fā)展的前提條件；沒有學(xué)習(xí)行為的組織會(huì)衰落，所以學(xué)習(xí)型組織一定是學(xué)習(xí)共同體。行動(dòng)學(xué)習(xí)是建立在反思與行動(dòng)相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上的，在實(shí)踐中喚醒，在實(shí)踐中思考，在實(shí)踐中反思，也是一個(gè)計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)、反思的循環(huán)學(xué)習(xí)過程。行動(dòng)學(xué)習(xí)就是一個(gè)“寓教于行”的過程，是一小組人共同解決組織實(shí)際存在問題的過程。在真正行動(dòng)的過程中，就是相信每一個(gè)人都有潛能，都可以在實(shí)踐中得到培養(yǎng)。因此，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，是賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。