統(tǒng)編小學(xué)語文教科書努力構(gòu)建系統(tǒng)的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系。習(xí)作部分的教材編寫亦不例外，在每一個單元的單元導(dǎo)語中都有清晰表述的“訓(xùn)練點”，比如“抓住人物的突出特點”“圍繞一個意思寫”等。每個單元后面的“習(xí)作”也都緊扣單元導(dǎo)語提示的訓(xùn)練點進(jìn)行習(xí)作任務(wù)的設(shè)計，比如上述兩個單元的訓(xùn)練點分別對應(yīng)的習(xí)作任務(wù)是“猜猜他是誰”“這兒真美”，并且在習(xí)作任務(wù)中還分別強調(diào)了“有哪些地方印象深刻？選擇一兩點來寫”“寫的時候，試著運用從課文中學(xué)到的方法，圍繞一個意思寫”。

這樣的習(xí)作教材編寫是否意味著教師拿著教材就可以上習(xí)作課了？事情恐怕不是想象中的那樣簡單。

一、清晰的“訓(xùn)練點”不等于具體的“教學(xué)知識”

毋庸置疑，統(tǒng)編語文習(xí)作教材的編寫設(shè)計為教師的習(xí)作教學(xué)提供了很大的方便。但是統(tǒng)編教材給出的“訓(xùn)練點”大多是一種能力點，而非“寫作知識”，更非如何有效教學(xué)該知識點的“教學(xué)知識”，即舒爾曼所說的學(xué)科教學(xué)知識PCK。因此，我們面對教材給出的“訓(xùn)練點”，要進(jìn)行“訓(xùn)練點—寫作知識—教學(xué)知識”的三步轉(zhuǎn)換。

比如統(tǒng)編版三下第二單元，單元導(dǎo)讀是“把圖畫的意思寫清楚”，單元習(xí)作任務(wù)是“看圖畫，寫作文”，并提示：寫之前，先仔細(xì)觀察圖畫想一想“圖畫上有哪些人？”“他們在干什么？”“他們的動作是怎樣的？”“可能說了哪些話？”；寫的時候，要把自己看到的、想到的寫清楚；寫完后，跟同學(xué)交換習(xí)作讀一讀，互相評一評。在這里，教材雖然已為我們提供了比較多的習(xí)作指導(dǎo)，但在教學(xué)“把圖畫的意思寫清楚”這一訓(xùn)練點時，僅憑教材中的這些內(nèi)容還是不夠的。

首先要進(jìn)行從“訓(xùn)練點”到“寫作知識”的轉(zhuǎn)化。仔細(xì)研讀習(xí)作任務(wù)就會發(fā)現(xiàn)，“把圖畫的意思寫清楚”這一訓(xùn)練點，會涉及畫面的概括表達(dá)、觀察順序、畫面的選點觀察、動作描寫、語言描寫、心理描寫等知識，甚至還需要段落結(jié)構(gòu)的選擇、句子間的連貫和銜接等知識。只有當(dāng)習(xí)作教學(xué)觸及這些寫作知識的時候，教材指定的“訓(xùn)練點”才擁有可資開發(fā)的教學(xué)的具體內(nèi)容。

然后，我們還需要從“寫作知識”向“教學(xué)知識”轉(zhuǎn)換。當(dāng)我們進(jìn)入課堂實施教學(xué)，還不能直接對著學(xué)生講這些系統(tǒng)的寫作知識，而要把這些寫作知識轉(zhuǎn)化成“教學(xué)知識”。比如講“畫面的概括”，我們直接講“寫這幅圖畫我們首先要進(jìn)行畫面的概括”，學(xué)生可能會覺得比較生硬。相比較而言，如果先挑幾位學(xué)生嘗試用一句話來表達(dá)這幅畫究竟畫了什么內(nèi)容，繼而點撥，隨后明示可以用“誰、在什么地方、干什么”的句式對畫面進(jìn)行一個概括表達(dá)，即“畫面的概括”，學(xué)生就會在實踐中自然體會到場面描寫開頭的概括。

二、基于“訓(xùn)練點”追尋“寫作知識”

如前所言，統(tǒng)編語文習(xí)作教材列出了比較明晰的寫作訓(xùn)練體系，“三年級上冊——留心觀察，三年級下冊——展開大膽的想象，四年級上冊——把一件事情寫清楚，四年級下冊——學(xué)習(xí)按瀏覽的順序?qū)懢拔?，五年級上冊——運用說明方法介紹一種事物，五年級下冊——運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體，六年級上冊——圍繞中心意思寫，六年級下冊——表達(dá)真情實感”[1]。這個訓(xùn)練點體系還進(jìn)一步分解為每一冊每一個單元的習(xí)作訓(xùn)練點，究竟如何追尋每個訓(xùn)練點背后的寫作知識？這里嘗試提出三個追尋的步驟：

第一步，研讀教材，明確教學(xué)訓(xùn)練點。盡管統(tǒng)編教材有明確的表述，但是受傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)慣性的影響，也受教師既有習(xí)作教學(xué)知識背景的影響，我們很容易誤讀教材的訓(xùn)練點。比如統(tǒng)編版四下第一單元的單元導(dǎo)讀是“寫自己喜愛的某個地方，表達(dá)出自己的感受”，習(xí)作任務(wù)是“我的樂園”，介紹自己的樂園是什么樣子？在那兒最愛干什么？給自己帶來了怎樣的快樂？并舉例“村頭小河邊的草地”，寫了“草地上有綠草、野花、昆蟲、鵝群……”“放風(fēng)箏、看天空變化的晚霞”……這個習(xí)作單元的訓(xùn)練點是什么？實踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少教師因為比較熟悉寫景知識，于是就認(rèn)為該單元的訓(xùn)練點是“多角度描寫景物，并能寫出真情實感”或“細(xì)致觀察景物，寫出真情實感”等。可實際上，本單元習(xí)作的訓(xùn)練點是“介紹某個地方，表達(dá)感受”。在這里，“介紹某個地方”和“寫景”還是有很大差異的，如果這一點理解不準(zhǔn)，接下來的寫作知識追尋就會出偏差。

第二步，勾“譜”與定“點”。其實每一個單元的訓(xùn)練點，都牽連一系列的寫作知識，而有限的一次習(xí)作課也無法全面完成所有寫作知識的教學(xué)。我們可以先勾勒訓(xùn)練點所牽連的寫作知識圖譜，然后基于圖譜篩選一次習(xí)作課所重點教學(xué)的知識點。比如統(tǒng)編版六上第三單元的訓(xùn)練點是“寫事物時，融入感情，表達(dá)看法”。這個訓(xùn)練點涉及事物寫作、直接心理描寫、間接心理描寫等三個系列的寫作知識圖譜。僅以“直接心理描寫”為例，就涉及內(nèi)心獨白、夢幻描寫、幻覺描寫、內(nèi)心感性體驗、內(nèi)心的理性看法、第三人稱旁述、第一人稱直接傾訴等內(nèi)容。當(dāng)勾勒出這個圖譜之后，我們再結(jié)合本次習(xí)作任務(wù)“讓生活更好”，從三個系列的知識圖譜中篩選本次習(xí)作教學(xué)的“習(xí)作知識點”，比如可以從“直接心理描寫”中選擇“內(nèi)心獨白”和“第一人稱直接傾訴”，這樣一來，具體到每個單元的習(xí)作知識就會非常清晰。

第三步，梳理不同單元寫作知識的異同和梯度。統(tǒng)編版語文習(xí)作教材的編寫指明了每個單元的訓(xùn)練點，但不同單元訓(xùn)練點之間的關(guān)聯(lián)尚需教師研究，而且不同的單元訓(xùn)練點梯度決定了不同單元寫作知識的序列。比如統(tǒng)編版六上第三單元要求寫事物時，融入情感，表達(dá)看法；而統(tǒng)編版六上第七單元，則聚焦學(xué)生所選拿手好戲的鏡頭，采用細(xì)節(jié)描寫，以小見大，升華感受，表達(dá)看法。兩個單元雖然都抒寫情感、表達(dá)看法，但是訓(xùn)練的側(cè)重點不同，對應(yīng)的“寫作知識圖譜”不同，具體的“教學(xué)選點”也會不同，教師必須看到這兩個單元寫作知識之間的異同和梯度。

三、促進(jìn)“寫作知識”向“教學(xué)知識”轉(zhuǎn)化

系統(tǒng)而精準(zhǔn)的寫作知識不會自動達(dá)成有效的課堂教學(xué)，必須以學(xué)生易理解的方式進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化，把機械、生硬、抽象的“寫作知識”加工成方便學(xué)生理解、運用的“教學(xué)知識”形態(tài)。在這個轉(zhuǎn)化過程中，不同的教師有不同的個體經(jīng)驗，不同的寫作知識也有不同的轉(zhuǎn)化策略。這里僅提供幾種常見的轉(zhuǎn)化手段：

1.實踐體驗。

實踐體驗，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識”借助學(xué)生的寫作操作體驗呈現(xiàn)。比如講“定點觀察”這一寫作知識，教師不講這個概念，而是設(shè)計一個實踐活動：讓坐在不同位置（一個坐在最前排往后看，一個坐在最后排往前看）的學(xué)生介紹同一間教室，之后學(xué)生來談定點觀察寫作的體會和做法。于是“定點觀察”這一“寫作知識”就變成了基于實踐活動的“教學(xué)知識”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩特定的“寫作知識”究竟可以借助哪些課程資源（影視視頻、社會事件、相關(guān)文本等）設(shè)計成寫作實踐活動。

2.例文示范。

例文示范，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識”借助典型例文呈現(xiàn)。比如講“借景抒情”，就可以篩選并呈現(xiàn)這類寫作手法的例文，讓學(xué)生在例文研究中發(fā)現(xiàn)“借景抒情”的具體情形。于是“借景抒情”這一“寫作知識”就變成了基于例文的“教學(xué)知識”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩特定的“寫作知識”究竟有哪些例文可以印證。

3.任務(wù)驅(qū)動。

任務(wù)驅(qū)動，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識”設(shè)計為解決特定任務(wù)的手段方法。比如講“寫出人物的性格特征”，我們可以設(shè)計這么一個情景：給商店老板寫信推薦媽媽去做保潔員（或收銀員等），你會怎么介紹你媽媽。這時學(xué)生的寫作必然要充分考慮媽媽的性格特點。于是“寫出人物的性格特征”這一“寫作知識”就變成了基于任務(wù)驅(qū)動的“教學(xué)知識”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩創(chuàng)設(shè)特定的“寫作知識”是否能夠為之創(chuàng)設(shè)一個有待解決的真實任務(wù)。

綜上所述，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的習(xí)作教材已經(jīng)為我們勾畫了系統(tǒng)的訓(xùn)練體系，但是在一線教學(xué)的使用過程中，還需要基于這一訓(xùn)練體系，進(jìn)一步做好寫作知識的開發(fā)和教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化。