一、問(wèn)題的提出只能借助情境創(chuàng)設(shè)的方式嗎？

在一次區(qū)級(jí)道德與法治教學(xué)競(jìng)賽中，筆者做了一個(gè)粗略的統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)幾乎所有核心問(wèn)題的提出教師都采用了情境創(chuàng)設(shè)這種方式。如：統(tǒng)編《道德與法治》二上《我們小點(diǎn)聲》一課，教師提問(wèn)：看了圖片、聽(tīng)了聲音，你喜歡這樣的行為嗎？問(wèn)題源自教師呈現(xiàn)的視頻和圖片；二上《大家排排隊(duì)》一課，就呈現(xiàn)的照片，教師提問(wèn)：如果你是他，你會(huì)怎么做？三上《遠(yuǎn)親不如近鄰》一課，教師結(jié)合視頻提問(wèn)：放在門(mén)口的垃圾，是誰(shuí)丟掉的？可見(jiàn)，教師都是通過(guò)視頻或圖片，采用情境創(chuàng)設(shè)的方式來(lái)提問(wèn)的。

難道真的只能如此嗎？《義務(wù)教育教科書(shū)教師教學(xué)用書(shū).道德與法治一年級(jí).下冊(cè)》指出：“道德內(nèi)在于生活之中，是生活的構(gòu)成性要素。道德和做人的學(xué)習(xí)，不同于一般的書(shū)本學(xué)習(xí)，必須是在生活中向生活學(xué)習(xí)。這是21世紀(jì)以來(lái)道德課程改革的主導(dǎo)思路?！毕蛏顚W(xué)習(xí)，是道德與法治課程所主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。可是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師完全屏蔽了兒童的真實(shí)生活，或是采用教材中提供的案例，或是提出預(yù)設(shè)的問(wèn)題，這使得學(xué)生所學(xué)與現(xiàn)實(shí)完全脫節(jié)。

二、兒童生活真的沒(méi)有問(wèn)題嗎？

兒童并非生活在真空之中，他們有太多的困惑與不解。課后，筆者進(jìn)行了調(diào)查：

《我們小點(diǎn)兒聲》：什么時(shí)候能大聲說(shuō)話？什么時(shí)候必須小聲？聲音要多小呢？……

《大家排排隊(duì)》：別人插隊(duì)，我為什么不能？為什么我們排隊(duì)了，還是覺(jué)得擠？……

《遠(yuǎn)親不如近鄰》：我們家樓上住戶太吵了，我爸準(zhǔn)備買(mǎi)“震樓器”報(bào)復(fù)他們。鄰里關(guān)系融洽，真的很重要嗎？……

遺憾的是，這些兒童在生活中遭遇的真實(shí)問(wèn)題，被排除在了課堂之外。那為什么進(jìn)不了課堂呢？原因很簡(jiǎn)單，創(chuàng)設(shè)的情境便于教師掌控，不會(huì)出現(xiàn)偏差。在這樣的教學(xué)中，教者和觀者皆是教師，唯獨(dú)缺失了最為重要的兒童。

三、何為道德與法治課堂中的“真問(wèn)題”？

1.真實(shí)：從“物鏡”中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓道德與法治教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。

道德學(xué)習(xí)只有植根于生活世界并為生活服務(wù)，才具有深厚的生命力。我們生活的世界是以緘默的方式存在的，它所包含的意義與情感以非話語(yǔ)的形式濃縮在“物鏡”之中。[1]對(duì)于道德學(xué)習(xí)而言，兒童的日常生活是最典型的“物鏡”。

《道德與法治》統(tǒng)編教材在編寫(xiě)過(guò)程中，就充分利用了“物鏡”，以“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始，把兒童在現(xiàn)實(shí)生活中的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；隨后的“探究與分享”等活動(dòng)讓兒童表達(dá)、分享自己的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的反思，同時(shí)通過(guò)師生經(jīng)驗(yàn)、生生經(jīng)驗(yàn)的碰撞、共認(rèn)等促進(jìn)兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整、擴(kuò)展；最后均以“拓展空間”結(jié)束，力圖使教學(xué)從課堂延伸到更廣闊的生活領(lǐng)域。以《道德與法治》統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)為例，每一課內(nèi)容都包含著一條引領(lǐng)生活經(jīng)驗(yàn)的線索（見(jiàn)頁(yè)末表1）。

教材中“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”環(huán)節(jié)，有的創(chuàng)設(shè)了諸多情境。比如《我不拖拉》一課提供了2幅圖：就餐時(shí)只顧玩，讓父母等；教師收作業(yè)，不肯交；提供了1首兒歌《“等一下”與“還沒(méi)完”》，分別表現(xiàn)了兒童生活中常見(jiàn)的拖拉現(xiàn)象，旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材中兒童的拖拉行為產(chǎn)生共鳴，然后回歸自己的生活，講述自己的拖拉表現(xiàn)。有的教師在引導(dǎo)兒童看過(guò)圖畫(huà)、讀過(guò)兒歌后，直接拋出以下問(wèn)題：你有沒(méi)有這樣的表現(xiàn)？你見(jiàn)過(guò)這樣的表現(xiàn)嗎？貌似對(duì)接“物鏡”，實(shí)則適得其反。

其實(shí)，教師可以不從教材中的圖片入手，而是選取另一個(gè)生活場(chǎng)景——早晨起床。在與家長(zhǎng)的溝通中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生早晨起床困難是最讓家長(zhǎng)頭疼的問(wèn)題，而這不就是學(xué)生拖拉的直接表現(xiàn)嗎？于是，我們可以從一個(gè)起床困難的學(xué)生入手，呈現(xiàn)其早晨起床的視頻，然后提問(wèn)：明明今天上學(xué)會(huì)遲到嗎？看完視頻，學(xué)生紛紛舉手：都已經(jīng)7：30了，他還沒(méi)有起床。他閉著眼睛穿衣服，太磨蹭了。明明吃早飯也是慢吞吞的……明明就是一面鏡子，他的起床狀態(tài)，讓很多學(xué)生看到了自己，在評(píng)價(jià)明明的同時(shí)，也是在自我反省?！巴弦粫?huì)兒沒(méi)關(guān)系的”，教師的辯解一下子“激活”了學(xué)生，他們紛紛認(rèn)真地“教育”老師，說(shuō)拖拉壞處很多。隨后的體驗(yàn)活動(dòng)更是將拖拉的后果淋漓盡致地展現(xiàn)了出來(lái)：明明和麗麗一同收書(shū)包，扮演明明的學(xué)生拖拖拉拉；扮演麗麗的學(xué)生動(dòng)作迅速，兩人形成了鮮明的對(duì)比。

這里需要指出的是，雖然“物鏡”源于兒童的生活，但從兒童生活中選取的畫(huà)面卻不都是“物鏡”？通過(guò)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，“物鏡”應(yīng)該具備以下三個(gè)要素：必須是活生生的、必須具有典型性和普遍性、必須能讓兒童從中探索出生活的本質(zhì)和生活發(fā)展的規(guī)律。而這樣的“物鏡”，才是問(wèn)題的生長(zhǎng)點(diǎn)。那些教師根據(jù)自己的生活體驗(yàn)提出的問(wèn)題、教師自己設(shè)想的兒童生活中的問(wèn)題、教師從教材上簡(jiǎn)單照搬下來(lái)的問(wèn)題，都不是值得研究的真問(wèn)題。

表1 《道德與法治》統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)分析

2.真情：以“關(guān)懷”為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行觀點(diǎn)采擇，讓課堂有道德滋養(yǎng)。

觀點(diǎn)采擇是指從他人的眼里看世界，或是站在他人的角度看問(wèn)題。當(dāng)我們提出的問(wèn)題有助于學(xué)生發(fā)展觀點(diǎn)采擇能力時(shí)，他們“就會(huì)對(duì)他人的感受和心態(tài)變得敏感起來(lái)，能夠依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)別人的需求和喜怒哀樂(lè)，這正是俗話所說(shuō)的‘設(shè)身處地’?！盵2]相應(yīng)地也就會(huì)出現(xiàn)道德行為。畢竟，從心理層面分析，道德思維的結(jié)構(gòu)形式是一種類我思維。

進(jìn)入中年級(jí)后，道德與法治課程的視野從自我、班級(jí)擴(kuò)展至了社區(qū)。社區(qū)和家庭、學(xué)校一樣，都是學(xué)生生活的重要場(chǎng)域。除了家庭成員外，學(xué)生日常生活中接觸最多的就是鄰居。兒童的所作所為有時(shí)既可能是鄰里友好相處的紐帶，又可能是兩個(gè)家庭發(fā)生爭(zhēng)吵的導(dǎo)火索。因此，對(duì)于學(xué)生而言，懂得與鄰居和睦相處，維護(hù)良好的鄰里關(guān)系非常有必要。與此同時(shí)，這個(gè)階段的兒童正處于從自我中心轉(zhuǎn)向考慮他人感受的時(shí)期。教師應(yīng)該把握兒童的這一特征，激發(fā)其同理心，讓他們學(xué)會(huì)站在他人的視角看待、思考問(wèn)題，學(xué)會(huì)謙讓、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)民主協(xié)商，進(jìn)而學(xué)會(huì)做一個(gè)有道德的公民。

教學(xué)時(shí)，有教師創(chuàng)設(shè)了鄰里之間常見(jiàn)的相處場(chǎng)景：樓上深夜大聲唱歌，樓下被吵醒。然后讓學(xué)生以小組為單位，分別扮演樓上鄰居和樓下住戶，嘗試通過(guò)溝通解決問(wèn)題。隨后的情景再現(xiàn)，樓上鄰居誠(chéng)懇道歉、樓下住戶也大方原諒，大家其樂(lè)融融。可是，為什么會(huì)是這樣呢？我們特地進(jìn)行了訪談：作為樓上住戶，你希望樓下鄰居怎樣對(duì)待你？有三個(gè)選項(xiàng)：原諒我、不理我、批評(píng)我；就“你希望樓上鄰居怎么做？”也有三個(gè)選項(xiàng)：主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)、不理不睬、惡語(yǔ)相加。學(xué)生的選擇完全一致。鑒于此，教師可以進(jìn)一步總結(jié)：犯錯(cuò)方希望被對(duì)方原諒，因此犯錯(cuò)方要主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)；受害方希望對(duì)方主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)，因此，受害方要原諒別人。你們看，你希望別人關(guān)心你，你就要關(guān)心別人；你希望別人怎么對(duì)待你，你就要怎樣對(duì)待別人；你希望別人做到的，就是別人想讓我們做到的。這就是換位思考。

于是，學(xué)生立刻就理解了，也很快就會(huì)運(yùn)用：我希望樓上小弟弟不要在家里拍皮球，我也不能在家里運(yùn)動(dòng)。我希望鄰居家的姐姐不要在深夜里彈琴，我也應(yīng)該注意自己的練琴時(shí)間……而這樣的思維方式，除了鄰里相處時(shí)需要，在其他場(chǎng)景中也需要。

腦科學(xué)研究表明，個(gè)體在有人際情感信息的溝通及恰當(dāng)?shù)那楦袘?yīng)答關(guān)系時(shí)，才能產(chǎn)生諸如聯(lián)系感、安全感、同理心等，這些是德性品質(zhì)形成非常重要的情感條件。[3]我國(guó)學(xué)者潘冬芳的研究表明：“對(duì)于行為規(guī)則的認(rèn)知并不是影響兒童親社會(huì)行為發(fā)生的決定因素”，“親社會(huì)行為發(fā)展水平較高的往往是那些對(duì)他人的情感、處境有更為準(zhǔn)確理解和體驗(yàn)的兒童”。[4]在小學(xué)階段，學(xué)生觀點(diǎn)采擇能力的形成需要依靠成人的恰當(dāng)反饋。因此，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，一定不能生硬地灌輸抽象的道理，應(yīng)以“關(guān)懷”為取向提出問(wèn)題，通過(guò)情感表達(dá)，讓課堂有道德滋養(yǎng)。

3.真辨：用“反思”促價(jià)值辨析，讓“重要的小事”提升學(xué)生的導(dǎo)向能力。

真理，越辯越明。在價(jià)值多元的當(dāng)今社會(huì)，正值道德觀形成時(shí)期的兒童容易被外界不良價(jià)值取向所誤導(dǎo)，這就要求我們?cè)诘赖屡c法治教學(xué)中，不僅僅要樹(shù)立正確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生選擇并確立自己價(jià)值觀的能力。課堂上，教師可以導(dǎo)入生活中具有爭(zhēng)議的道德事件，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值分析和論證，從而幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀。

在《遠(yuǎn)親不如近鄰》一課的備課過(guò)程中，大家就是否采用“震樓器”這一素材，展開(kāi)了討論。

正方：必須采用。（1）這是與學(xué)生平時(shí)交流中發(fā)現(xiàn)的，他們已經(jīng)在討論這個(gè)問(wèn)題了，我們的課堂不能脫離現(xiàn)實(shí)，不能視而不見(jiàn)。（2）與鄰里相處，如何應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的矛盾，是最考驗(yàn)智慧的。（3）孩子的不良舉動(dòng)往往是鄰里矛盾的導(dǎo)火索，應(yīng)該讓他們直面矛盾。作為家中的一分子，也應(yīng)該參與家庭事務(wù)的討論，并發(fā)表觀點(diǎn)。

反方：不能采用。（1）這是一個(gè)反面事例，我們的課堂應(yīng)該弘揚(yáng)正能量。它的出現(xiàn)，會(huì)把整堂課帶偏。（2）與鄰里之間的糾紛一般都是父母出面解決，根本就輪不到孩子。這樣的教學(xué)沒(méi)有實(shí)際意義。（3）可能有的學(xué)生并不了解“震樓器”，上完課之后，學(xué)生會(huì)不會(huì)鼓動(dòng)家長(zhǎng)去買(mǎi)呢？

雙方誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)。于是，各備一節(jié)課，同課異構(gòu)。兩節(jié)課的氛圍完全不同。一個(gè)發(fā)言踴躍，氣氛熱烈；一個(gè)其樂(lè)融融，輕松平常；一個(gè)跌宕起伏，一個(gè)平鋪直敘。

從“交往形式”看，圍繞“震樓器”進(jìn)行辯論的課堂（簡(jiǎn)稱A課），出現(xiàn)“教師講解學(xué)生傾聽(tīng)”“教師提問(wèn)學(xué)生回答”“教師提問(wèn)全班回答”行為的次數(shù)明顯少于無(wú)辯論的課堂（簡(jiǎn)稱B課），這就保證了“學(xué)生相互評(píng)議”“學(xué)生回答教師理答”的充分開(kāi)展。更讓我們高興的是，由于辯論的問(wèn)題源于學(xué)生，在A課中，我們還看到了“學(xué)生質(zhì)疑教師解答”“指導(dǎo)學(xué)生討論或辯論”等教學(xué)行為。

日常生活體驗(yàn)常常是一種非反思性的生活體驗(yàn)，我們時(shí)常會(huì)有這樣的感受：即便我們有時(shí)選擇、認(rèn)同、遵守某些道德規(guī)范，也不去深究其理由。因此，這樣的選擇是缺乏反思的。那怎樣助推學(xué)生進(jìn)行自主選擇呢？其實(shí)辯論就是一種很好的方式。在辯論中，學(xué)生基于自己不同于他人的“生平情境”、已有的德性結(jié)構(gòu)、獨(dú)特的道德需要，對(duì)“重大的小事”進(jìn)行判斷，再基于判斷進(jìn)行反思。道德與法治課就是要從單一、直觀的事物中，發(fā)現(xiàn)人的內(nèi)心世界。教師引入具有道德意義的隨機(jī)事件或兒童道德關(guān)系中的“熱點(diǎn)”問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀辨析，可以激發(fā)學(xué)生思維的一串串漣漪，提升其導(dǎo)向能力，進(jìn)而促進(jìn)其道德養(yǎng)成。

作為終身學(xué)習(xí)者，學(xué)生面對(duì)的不是現(xiàn)成的知識(shí)圖譜，而是一個(gè)個(gè)具體問(wèn)題。真實(shí)存在的、富有真情的、能夠引發(fā)真辨的問(wèn)題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，它能給學(xué)生提供廣闊的探索空間。正是基于這些問(wèn)題，學(xué)生才可能知道自己要學(xué)習(xí)什么，以及該如何學(xué)習(xí)，他們的德性疆界才會(huì)在未知的迷霧中漸次鋪展。作為道德與法治教師，尋找、提取、凝練這樣的問(wèn)題，課堂上激起學(xué)生思維的一串串漣漪，是我們的當(dāng)為之事。