翟向坤

（中國勞動關(guān)系學(xué)院，北京 100048）

一、“工匠精神”研究述評

雖然“工匠精神”是時下的一個熱詞，我國學(xué)者亦對其有所研究，但目前代表性成果并不多。下面主要從“工匠精神”概念范疇、缺乏原因以及培育等方面簡要闡述。

（一）“工匠精神”的概念界定

盡管“工匠精神”屢屢被提及，但人們對其概念仍缺乏準(zhǔn)確而具有共識性的描述。肖群忠、劉永春在《工匠精神及其當(dāng)代價值》一文中，把“工匠精神”定義為“狹義是指凝結(jié)在工匠身上、廣義是指凝結(jié)在所有人身上所具有的，制作或工作中追求精益求精的態(tài)度和品質(zhì)”[1]。劉志彪則在《工匠精神、工匠制度和工匠文化》中從多角度闡釋“工匠精神”：“如從供給方面來看，主要是指在生產(chǎn)過程中的精益求精、追求完美和細(xì)節(jié)的精神；從需求方面看，則主要是指滿足消費(fèi)者挑剔的需求，從消費(fèi)者角度不斷地改進(jìn)產(chǎn)品質(zhì)量和性能；從行為方式角度看，則是指做事情認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度和孜孜以求的長期化行為?！盵2]

綜上，盡管缺乏統(tǒng)一而確切的界定，但不難發(fā)現(xiàn)，精益求精、注重細(xì)節(jié)、追求極致是“工匠精神”的核心內(nèi)涵。

（二）“工匠精神”缺乏的原因

對于 “工匠精神”缺乏的原因，不同學(xué)者給出了不同的解釋。鄧成在《當(dāng)代職業(yè)教育如何塑造“工匠精神”》中認(rèn)為，歷史文化和現(xiàn)存制度是其主因：“主流的儒家觀念注重人文教育，輕視專業(yè)教育，認(rèn)為匠人們營營役役都是些奇技淫巧，君子應(yīng)該修齊治平，不為物役”，“沒有理想的教育環(huán)境與氛圍，現(xiàn)行的教育體制卻錯誤地引導(dǎo)全民爭當(dāng)大學(xué)生，裹挾青年人去實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)白領(lǐng)化”。[3]張博在《重塑“工匠精神”》中則認(rèn)為，企業(yè)家快速盈利、追求速度的價值觀，使得“工匠精神”難以在我國制造業(yè)中形成，“出于快速掙錢的動機(jī)，他們當(dāng)然不可能精心設(shè)計和雕琢企業(yè)的產(chǎn)品、生產(chǎn)方式和經(jīng)營管理模式。他們急功近利，盲目擴(kuò)張，以數(shù)量換取鈔票”。[4]

（三）“工匠精神”的培育

正如前述缺乏工匠精神的原因是多種的，學(xué)者就如何培育“工匠精神”的看法亦各不相同。陳金燦在《工匠精神需要制度保障》一文中提出要以制度的方式來培育“工匠精神”：別用“工匠精神”的浪漫，掩蓋工匠制度的缺失，用制度養(yǎng)成制造業(yè)的工匠習(xí)慣，再把工匠習(xí)慣升華為工匠精神。制度—習(xí)慣—精神，這是中國制造“文藝復(fù)興”的必由之路，鍛造“工匠精神”首先必須依靠制度。[5]劉志彪在《要工匠精神更要工匠文化》中從社會文化的層次出發(fā)提出相應(yīng)的對策：建設(shè)支撐“工匠精神”的物質(zhì)文化；建設(shè)支撐“工匠精神”的行為文化；建設(shè)支撐“工匠精神”的管理文化；建設(shè)支撐“工匠精神”的體制文化；建設(shè)支撐“工匠精神”的價值觀文化。[2]

二、緘默知識視角下“工匠精神”培養(yǎng)研究述評

（一）緘默知識的相關(guān)理論研究及述評

在人類歷史長河中，雖然中西方對緘默知識有初步萌芽認(rèn)知，但緘默知識一直被“披上神秘的面紗”。人們意識到“只可意會不可言傳”的知識是存在的，但未能正式系統(tǒng)的提出“緘默知識”的相關(guān)概念和理論，緘默知識被“束之高閣”。直到 1958 年，英國思想家邁克爾·波蘭尼正式提出了緘默知識的概念，他在《人的研究》一書中，深入分析和批判了實(shí)證主義知識觀，并對顯性知識和緘默知識兩種不同形式的知識做了全面的區(qū)分和詮釋,“人類共有兩種知識，一種知識形式就是我們通常所知道的知識，它可以用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)。此外還有一種知識形式，它是不能夠被系統(tǒng)表述出來的，我們?nèi)绻训谝环N知識形式稱之為顯性知識的話，那么我們就可以把后一種知識稱之為緘默知識”[6]。波蘭尼在《緘默的維度》一書中提出了緘默知識理論的核心觀點(diǎn)“我們所知道的多于我們所能言說的”[6]。關(guān)于緘默知識的傳遞和掌握，波蘭尼在《個人知識》一書中做了較為詳細(xì)的闡述，他非常重視“學(xué)徒制”，關(guān)于緘默知識的形成，波蘭尼認(rèn)為可以通過在實(shí)踐中的學(xué)習(xí)和探求獲得，在書中他強(qiáng)調(diào)：“一種無法言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因為這樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去?！盵7]

當(dāng)前，自然領(lǐng)域和人文領(lǐng)域的許多專家都在運(yùn)用緘默知識探討和解決問題，并且跨社會學(xué)科的研究緘默知識理論也在不斷發(fā)展中。野中郁次郎研究顯性知識和緘默知識間的轉(zhuǎn)換，并在此基礎(chǔ)上提出了 SECI 知識轉(zhuǎn)換模型，認(rèn)為組織可通過聯(lián)合化、內(nèi)在化、外在化、社會化模型完成緘默知識和顯性知識的轉(zhuǎn)換[16]。緘默知識的理論被 1996 年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的年報《OECD1996科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望》所運(yùn)用，標(biāo)志著緘默知識開始在社會實(shí)踐中有所作為，這份年報把知識劃為四大種類：知道是什么的知識，即關(guān)于事實(shí)的知識；知道為什么的知識，如有關(guān)自然法則與原理方面的科學(xué)理論；知道怎么做的知識，指做某些事情、完成某種活動的技藝與能力；知道是誰的知識，涉及誰知道如何做某些事的信息。年報中的前兩類知識是能夠用載體貯存，能夠被言語清楚的陳述和表達(dá)出來，屬顯性知識。后兩類知識是隱含在人的行動之中，存儲于人的頭腦里，屬難以量化處理的緘默知識。吳曉義根據(jù)其能被意識和表達(dá)的程度，將緘默知識劃分為“無意識”、“能意識到但不能通過言語表達(dá)”、“能意識到且能通過言語表達(dá)”這三類，這說明緘默知識和顯性知識之間存在一種“連續(xù)”或“譜系”現(xiàn)象[8]。

（二）緘默知識與教學(xué)的相關(guān)應(yīng)用研究及述評

1.緘默知識與教學(xué)

楊學(xué)峰等在《緘默知識理論視野下的實(shí)踐教學(xué)與課堂教學(xué)》一文中認(rèn)為：課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)從某種程度上分析是顯性教育和緘性教育的互補(bǔ)與銜接，因此要重視實(shí)踐教學(xué)和緘默教育。[9]孫露在《緘默知識視角下的教學(xué)》一文中認(rèn)為：教學(xué)中的緘默知識折射和透射學(xué)生內(nèi)心最真實(shí)的訴求，教師要在有意識、有理解的傾聽中體會學(xué)生話語中的個性風(fēng)格、思維方式、態(tài)度情感及其隱含的緘默知識。[10]

綜上，緘默知識是一種重要的知識類型，緘默知識參與教學(xué)使教學(xué)改革“提上日程”。教學(xué)中的緘默知識具有離散性、情境性等特征，且教學(xué)中的緘默知識對教學(xué)的影響是復(fù)雜的，教學(xué)中的緘默知識具有正反兩方面功能。教學(xué)中的緘默知識是學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的情感和思維，同時教學(xué)中的緘默知識要求教學(xué)觀念、模式等與其相匹配。

2.緘默知識與教師專業(yè)發(fā)展

李雙等在《緘默知識視角下的教師教學(xué)能力生成》一文中認(rèn)為：“緘默知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，也是教師專業(yè)成熟度的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。[11]”王曉莉、李淑媛認(rèn)為教師要根據(jù)學(xué)生已有的緘默知識調(diào)整教學(xué)行為，為了使教學(xué)中的緘默知識的屬性與教師的教學(xué)行為相契合，教師要在講授、提問、互動、討論等五個行為層面做出調(diào)整。[12]

綜上，教師緘默知識對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，它是衡量教師專業(yè)發(fā)展的“一桿秤”。教師緘默知識關(guān)乎教師的教育教學(xué)觀念和教育教學(xué)行為。教師要反思自身緘默知識和學(xué)生緘默知識，運(yùn)用多種方法促使教師緘默知識顯性化。教師要根據(jù)教學(xué)中的緘默知識調(diào)整教學(xué)行為。

3.緘默知識顯性化

李文峰在《數(shù)學(xué)課堂教學(xué)緘默知識顯性化的探索》一文中提出了關(guān)于緘默知識顯性化的三大策略：“整合資源，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容緘默知識顯性化”；“討論互動，激發(fā)師生思維緘默知識顯性化”；“多元探索，促使數(shù)學(xué)題解緘默知識顯性化”。[13]向葵花認(rèn)為緘默知識顯性化的教學(xué)策略有：“營造民主、寬松、和諧的氛圍；創(chuàng)設(shè)情境，提出問題或事件；引導(dǎo)學(xué)生親歷學(xué)習(xí)，開展活動；鼓勵學(xué)生對話交流，自主反思?！盵14]

綜上，緘默知識是可以顯性化的一種知識類型。根據(jù)緘默知識的層次性和緘默知識的連續(xù)帶理論推論，緘默知識和顯性知識之間存在著連續(xù)的過渡狀態(tài)，教學(xué)中的緘默知識可以顯性化。由于緘默知識是一種非常重要的知識類型，這使得其在教學(xué)中的顯性化非常有必要。學(xué)者們提出了緘默知識的顯性化理論，知識管理學(xué)也強(qiáng)調(diào)緘默知識學(xué)習(xí)的顯性化。知識具有意義性，教學(xué)中不應(yīng)該只灌輸冰山上面的顯性知識，更應(yīng)該去挖掘冰山下面的緘默知識。

三、緘默知識視角下高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生 “工匠精神”培養(yǎng)研究述評

在我國，直接以緘默知識視角下高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生 “工匠精神”培養(yǎng)為研究對象的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)目前為空白。但是還有一篇類似文章值得一提，即2016年，青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院張婷老師發(fā)表的《緘默知識視角下的高職院校工匠精神培養(yǎng)的教育構(gòu)想》一文認(rèn)為：“中國制造2025”戰(zhàn)略將培養(yǎng)工匠精神提升到國家層面，工匠精神是高職教育之魂，以培養(yǎng)高級技能型人才為目標(biāo)的高職院校理應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)工匠精神的教育責(zé)任。作為一種“不易被察覺”的知識類型，緘默知識以其獨(dú)有的可支配性等特質(zhì)，涵養(yǎng)了工匠精神的形成。緘默知識和工匠精神只有在實(shí)踐性教學(xué)中才能得到最大“釋放”，現(xiàn)代學(xué)徒制恰好提供了這樣一種“展示”平臺與場域。為發(fā)揮緘默知識的優(yōu)勢資源，提升工匠精神的培養(yǎng)質(zhì)量，高職院校應(yīng)致力營造傾聽、平等與民主的教學(xué)氛圍，建立自主、合作與反思的新型學(xué)習(xí)方式，以期滿足緘默視角下的高職院校工匠精神培養(yǎng)的教育訴求[15]。

毋庸置疑，上述研究成果，為本文提供了理論借鑒和邏輯起點(diǎn)，但亦存在一些不足：首先，在研究內(nèi)容上，國內(nèi)對緘默知識視角下高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生 “工匠精神”培養(yǎng)的理論探索則更少，已有研究的建議比較戰(zhàn)略化和概念化，對其認(rèn)知亦不夠深入。沒有認(rèn)識到緘默知識對高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，且由于緘默知識的特性，以往學(xué)者很少直面探討緘默知識視角下高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生 “工匠精神”培養(yǎng)的困境及歸因。其次，在研究對象上，國內(nèi)的緘默知識應(yīng)用研究較多，但還不夠聚焦，對具體的高職院校旅游管理專業(yè)學(xué)生 “工匠精神”培養(yǎng)特色經(jīng)驗總結(jié)及比較研究較少，亦缺乏細(xì)化。最后，在研究方法上，以往國內(nèi)相關(guān)研究都是定性研究，主要采取了文獻(xiàn)法、案例法、訪談法和觀察法，缺乏實(shí)證驗證，一定程度影響了研究成果對實(shí)踐的指導(dǎo)意義。這為本文的開展留下了較大空間。