江蘇南京市百家湖小學(xué) 孔姍姍

梅子涵先生曾說(shuō)：“朗讀的聲音是伴隨著體溫和深情走進(jìn)孩子內(nèi)心的。所以，朗讀從來(lái)就不僅僅是一種技術(shù)，它總是傳遞著溫暖、情感和美好，把人們帶向詩(shī)意和遠(yuǎn)方?！笨墒牵W(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的朗讀，常常成了閱讀教學(xué)的附屬品，或被忽視，或顯僵硬。盡管語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中一再?gòu)?qiáng)調(diào)“語(yǔ)感”，并將“朗讀”作為重要的學(xué)習(xí)手段加以要求，但小學(xué)語(yǔ)文課堂中學(xué)生的“朗讀”狀態(tài)仍然不容樂(lè)觀。

一、語(yǔ)文課堂中的常見(jiàn)朗讀誤區(qū)

（一）一字一頓朗讀

在低年級(jí)的語(yǔ)文課堂中，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到這樣的朗 讀：小/公/雞/和/小/鴨/子/一/塊/出/去/玩。語(yǔ) 句不連貫，容易把課文讀得支離破碎。字詞的長(zhǎng)度、音量的輕重讀得差不多，聲調(diào)平直，沒(méi)有任何的感情色彩。

（二）拖腔拿調(diào)朗讀

在低年級(jí)的語(yǔ)文課堂中，還會(huì)聽(tīng)到這樣的朗讀：樹(shù)——很——快——樂(lè)——，喜——鵲——也——很——快——樂(lè)——。學(xué)生并沒(méi)有深入地理解課文，一味從聲音上刻意追求，尤其是腔調(diào)固定，聲音拉長(zhǎng)刺耳。

（三）“連珠炮”似的朗讀

這樣的朗讀通常出現(xiàn)在中高年級(jí)課堂，教師為了訓(xùn)練學(xué)生讀書不拖沓，要求讀書速度快,久而久之，學(xué)生讀書時(shí)沒(méi)有明顯的停連，語(yǔ)調(diào)平直，缺乏高低升降的變化，更缺少語(yǔ)氣、情感的變化。

二、朗讀與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

林燾先生在《語(yǔ)音在語(yǔ)文教學(xué)中的地位》中說(shuō)：“默讀很難體會(huì)到文章的三昧，只有放聲讀，才能對(duì)文章的整體，包括語(yǔ)音方面的特色，有比較深入的理解?！薄胺怕曌x”即朗讀。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也明確指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀?！崩首x是一種重要的閱讀方式，也是學(xué)生必備的語(yǔ)文能力。通過(guò)朗讀，學(xué)生更易體會(huì)作者及其作品的情感態(tài)度，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為學(xué)生一種主動(dòng)的思維活動(dòng)，而深度學(xué)習(xí)本身就是一種積極的主動(dòng)思維的過(guò)程。上海師范大學(xué)教育技術(shù)系黎加厚教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的朗讀是進(jìn)行語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，通過(guò)有感情的朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解，是學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行深度學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的重塑。

三、理解性朗讀指導(dǎo)策略

（一）由字詞抵達(dá)理解性朗讀

漢字是一種獨(dú)特的文字，她的獨(dú)特性主要體現(xiàn)在——漢字是表意文字，顯示出以形表意，以形表音，形音義有聯(lián)系的特點(diǎn)?！肮湃嗽熳种迹匆宰中蜗裎镏危匆宰忠粝裎镏?。”這是古人造字命名的原則。漢字凝聚著漢民族觀察探索外在世界及其自身主觀世界的思維和心智的軌跡，有清晰的造字者和使用者的主體視角。它從內(nèi)在的主體意識(shí)出發(fā)，按照主體意識(shí)的評(píng)價(jià)和取向，賦予世界某種意義。在閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)有一些關(guān)鍵字詞成為理解文本情感的密碼。因此，我們?cè)谥笇?dǎo)朗讀時(shí)抓住關(guān)鍵字的構(gòu)形特點(diǎn)，將漢字特點(diǎn)與文本語(yǔ)境融合，幫助兒童更加深入地理解字、詞和文本，感受文本所表達(dá)的意蘊(yùn)，有感情地朗讀也就水到渠成了。

例如，蘇教版教材四年級(jí)上冊(cè)《李時(shí)珍夜宿古寺》一課讓學(xué)生體會(huì)李時(shí)珍的飲食之苦，而能表現(xiàn)飲食之苦的關(guān)鍵詞就是“啃干糧”?！翱小笔潜菊n的生字，在教學(xué)中，筆者先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“啃”的偏旁：“啃”就是用嘴巴咬堅(jiān)硬的東西，所以“啃”的左邊是“口字旁”。再聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，你啃過(guò)哪些食品？學(xué)生有的說(shuō)“啃雞腿”，有的說(shuō)“啃玉米”。此時(shí)，筆者話鋒一轉(zhuǎn)，結(jié)合文本語(yǔ)境：你們啃的都是美味的食品，李時(shí)珍啃的是什么？接著幫助學(xué)生通過(guò)圖片了解干糧：在古代，人們?yōu)楸阌趦?chǔ)存，用面粉做成的又干又硬的食品。干糧又干又硬，所以文中用了一個(gè)“啃”字。“啃”得用力，你聽(tīng)，“啃”的聲調(diào)是第三聲。學(xué)生在讀詞時(shí)充分感受到“啃”的用力，“啃干糧”的不易。這時(shí)，再指導(dǎo)朗讀句子，李時(shí)珍的飲食之苦就融化在朗讀之中了。

（二）由活動(dòng)抵達(dá)理解性朗讀

人的活動(dòng)過(guò)程是不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，也是不斷建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)過(guò)程又是不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過(guò)程，當(dāng)我們充分利用學(xué)生的好奇心、表現(xiàn)欲望和創(chuàng)新潛能讓學(xué)生自主參與實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，學(xué)生就會(huì)根據(jù)自己的需要和意愿進(jìn)行不同形式和不同方面的體驗(yàn)、領(lǐng)悟與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，就能獲得直接經(jīng)驗(yàn)與成功感，學(xué)生的主體性和個(gè)性就能獲得充分的發(fā)展。在語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，設(shè)計(jì)豐富多彩的體驗(yàn)活動(dòng)，可以進(jìn)一步幫助學(xué)生深層次地理解文本，從而有思考、有情感地進(jìn)行朗讀。

例如，部編版教材二年級(jí)上冊(cè)《狐貍分奶酪》一課講述了熊哥哥和熊弟弟為撿到的奶酪怎么分而拌嘴，引來(lái)了狐貍幫他們分，結(jié)果奶酪被狐貍?cè)怨獾墓适?。其中?自然段：“于是，狐貍在那半塊上又咬了一口，結(jié)果第一個(gè)半塊又大了點(diǎn)兒。狐貍就這樣不停地咬著兩半塊奶酪。咬著咬著，奶酪全被他吃光了，一點(diǎn)兒也沒(méi)剩下。”這都是敘述性語(yǔ)言，學(xué)生初讀時(shí)很難把握連貫和重音，語(yǔ)氣和句調(diào)也沒(méi)有明顯變化。于是，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)體驗(yàn)活動(dòng)：用超級(jí)黏土做成兩半塊奶酪貼在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生用手代替狐貍的嘴巴，不停地“咬奶酪”，最后，“奶酪”一點(diǎn)兒也沒(méi)剩下。學(xué)生在體驗(yàn)活動(dòng)中，興趣盎然，更重要的是他們充分理解了狐貍是怎樣“不停地咬”，并且咬得一個(gè)半塊大，一個(gè)半塊小，從而深刻體會(huì)狐貍分奶酪時(shí)的狡猾。通過(guò)體驗(yàn)后再朗讀，學(xué)生從一開(kāi)始語(yǔ)氣平淡的朗讀變成了這樣朗讀：于是，狐貍在那半塊上又咬了一口，結(jié)果第一個(gè)半塊又大了點(diǎn)兒。狐貍就這樣不停地咬著兩半塊奶酪。咬著咬著，奶酪全被他吃光了，一點(diǎn)兒也沒(méi)剩下。帶著理解性的朗讀，學(xué)生將狐貍狡猾的樣子也表達(dá)得淋漓盡致。

（三）由評(píng)價(jià)抵達(dá)理解性朗讀

教育心理學(xué)研究表明：正確的、公平合理的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，可以調(diào)動(dòng)教師課堂教學(xué)的積極性，激起學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)因，維持教學(xué)過(guò)程中學(xué)生適度的緊張狀態(tài)，可以使教師和學(xué)生把注意力集中在教學(xué)任務(wù)的某些重要部分。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，指向朗讀的評(píng)價(jià)語(yǔ)言常常以“你讀得很流利”“你讀得還不夠有感情”為主要評(píng)價(jià)，而這樣的評(píng)價(jià)比較寬泛，往往達(dá)不到朗讀指導(dǎo)的核心。因此，指導(dǎo)理解性朗讀的評(píng)價(jià)語(yǔ)言需要圍繞文本主旨精心設(shè)計(jì)。

例如，部編版教材一年級(jí)上冊(cè)《大還是小》是一篇富有哲理的小短文，雖然文本十分貼切兒童生活，但若處理不好，學(xué)生很難感受到文本的情趣，朗讀起來(lái)也會(huì)顯得干巴巴。在指導(dǎo)讀“我夠不到按鈕的時(shí)候，我聽(tīng)到雷聲喊媽媽的時(shí)候，我覺(jué)得自己很小”這一句時(shí)，句子很長(zhǎng)，情感的表達(dá)不容易到位，因此需要通過(guò)融合文本主旨的評(píng)價(jià)語(yǔ)幫助學(xué)生體會(huì)“我什么時(shí)候覺(jué)得自己很小”的思想感情。指導(dǎo)讀“我夠不到按鈕的時(shí)候”，評(píng)價(jià)語(yǔ)可設(shè)計(jì)：（1）“看，按鈕這么高，他怎么都?jí)虿坏?！誰(shuí)來(lái)讀？”（2）“他的腳都踮起來(lái)啦，還是夠不到！多著急呀！誰(shuí)再讀？”（3）“夠得手也麻了，腿也酸了，還是夠不到！一起讀！”指導(dǎo)讀“我聽(tīng)到雷聲喊媽媽的時(shí)候”，評(píng)價(jià)語(yǔ)可設(shè)計(jì)：（1）“害怕得都喊媽媽了。誰(shuí)來(lái)讀？”（2）“害怕得都喊起來(lái)了。誰(shuí)再讀？”（3）“心里害怕極了。我們一起讀?！蓖ㄟ^(guò)這些與文本主旨緊密相關(guān)的評(píng)價(jià)語(yǔ)，學(xué)生的情感被層層推進(jìn)，在一次次朗讀中理解文本，帶著自己的理解有感情地朗讀。

朗讀是發(fā)出聲音的閱讀，理解性的朗讀是在發(fā)出聲音的同時(shí)，啟動(dòng)了眼、耳、腦等多種感官，整體感悟，深層體會(huì)。朗讀有溫度，語(yǔ)文學(xué)習(xí)才可達(dá)到有效度。朗讀有氣度，語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能走向有深度。