□連建華

認知同化論又稱為意義學(xué)習(xí)理論， 核心思想是學(xué)生能否有效獲得新知， 主要取決于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念。 通過新信息與學(xué)生已有認知相互同化作用， 進而形成新知學(xué)習(xí)。 在初中化學(xué)概念教學(xué)中， 教師要扭轉(zhuǎn)死記硬背、 生搬硬套等傳統(tǒng)教學(xué)模式， 運用認知同化論的相關(guān)教學(xué)理念， 充分利用好學(xué)生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)， 正確認識課堂教學(xué)中新知識與舊知識之間的上下位關(guān)系與并列組合關(guān)系， 加強概念本質(zhì)的教學(xué)， 引導(dǎo)學(xué)生同化所學(xué)知識，由此實現(xiàn)自主建構(gòu)， 進而在實際應(yīng)用中進行有效遷移。

一、 優(yōu)選思維切點， 促進概念形成

初中化學(xué)是學(xué)生認識化學(xué)的啟蒙學(xué)科， 其教育目的是為了初步培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)認知能力， 提升科學(xué)素養(yǎng)， 幫助樹立化學(xué)視角看待問題的意識， 為之后深入化學(xué)知識打下知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)。 人教版初中化學(xué)教材囊括“純凈物” “混合物” “化學(xué)反應(yīng)”“酸” “堿” 等概括性強的上位概念， 是學(xué)生之后深入學(xué)習(xí)化學(xué)知識的基礎(chǔ)。 上述化學(xué)概念大都通過歸納總結(jié)形成， 概括某一種化學(xué)事物的本質(zhì)屬性。 教師在教學(xué)時要從相關(guān)概念特點出發(fā)， 結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容， 為學(xué)生精選教學(xué)范例， 由此豐富學(xué)生認知學(xué)習(xí)素材， 引導(dǎo)學(xué)生對同類事物的不同例子中反復(fù)感知、 分析和比較，從而找出化學(xué)概念的本質(zhì)屬性，由個別事例中總結(jié)出一般規(guī)律，形成相應(yīng)的化學(xué)概念。

在提供更多直接感性認知素材的同時， 教師還應(yīng)分析學(xué)生原有知識體系會對新知造成的干擾和影響， 糾正學(xué)生原有知識帶來的錯誤認知， 正確認識和理解所學(xué)概念。 比如， 學(xué)習(xí) “混合物”后， 很多學(xué)生只考慮到判斷是否含有多種物質(zhì)， 卻忽略這些物質(zhì)之間會不會發(fā)生化學(xué)反應(yīng)， 像白磷和氧氣混合后， 學(xué)生就會將其看作混合物， 但其實白磷和氧氣混合后會發(fā)生反應(yīng)， 產(chǎn)生五氧化二磷。 教師糾正學(xué)生理解誤區(qū)時，可以在介紹 “混合物” 概念定義后， 演示一個小實驗： 把鐵粉和面粉混合到一起， 再使用磁鐵將鐵粉吸出來， 將其分成黑白分明的兩堆， 從而形象的表征 “混合物中各物質(zhì)都會保留其原有的物理性質(zhì)”， 讓學(xué)生認識到混合物中， 各物質(zhì)間不會發(fā)生化學(xué)反應(yīng)產(chǎn)生新物質(zhì)。 通過演示實驗， 既豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念的認知素材， 又揭示了概念的核心屬性，由此引導(dǎo)學(xué)生走出認知誤區(qū)。

二、 深挖內(nèi)在聯(lián)系， 促進概念同化

概念同化過程是認知同化教學(xué)理念的核心， 需要利用學(xué)生原有的化學(xué)認知結(jié)構(gòu)， 找出新知識與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系， 引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識概念的正遷移， 同時減少和避免原有知識對新知識的負面影響。 在人教版初中化學(xué)教材中， 很多化學(xué)概念學(xué)習(xí)都屬于下位概念的同化， 教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容， 探尋和發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有認知中的上位概念， 將所要學(xué)習(xí)的新概念定義為下位概念， 引導(dǎo)學(xué)生利用好上位概念的本質(zhì)屬性， 尋找新知學(xué)習(xí)的支撐點， 消除新知學(xué)習(xí)的陌生感， 讓學(xué)生在熟悉的已知知識中發(fā)散思維， 遵循概念之間的本質(zhì)聯(lián)系進行思維拓展和延伸。 同時， 教學(xué)時不能只關(guān)注于上位概念的本質(zhì)屬性， 還要列舉出新舊概念間不同之處， 由此準(zhǔn)確、 全面表現(xiàn)各概念之間的關(guān)系， 讓學(xué)生從死記硬背走向自主建構(gòu)。

化學(xué)實驗在揭示化學(xué)規(guī)律， 促進學(xué)生知識遷移中也有著其他教學(xué)形式無法比擬的優(yōu)勢。 比如，在研究二氧化碳與堿的反應(yīng)時，將二氧化碳注入氫氧化鈉溶液后，直觀看并不能觀察到明顯反應(yīng)現(xiàn)象。 教師以此為切點， 組織學(xué)生利用所學(xué)知識， 自己設(shè)計簡單的實驗， 探究二氧化碳注入氫氧化鈉溶液后是否發(fā)生反應(yīng)。 若發(fā)生反應(yīng)， 弄清是二氧化碳與氫氧化鈉發(fā)生反應(yīng)還是與水發(fā)生反應(yīng)。 利用實驗室器材， 學(xué)生設(shè)計很多實驗方案， 有的學(xué)生是將氫氧化鈉和水分別注入充滿二氧化碳氣體的塑料瓶， 擰緊瓶蓋后震蕩， 觀察塑料瓶的變化； 有的同學(xué)是將兩個集滿二氧化碳氣體的小試管分別插入盛有氫氧化鈉溶液和水的燒杯， 觀察液面高度變化……這樣的探究活動充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性， 由此實現(xiàn)學(xué)以致用和知識遷移， 從而深化學(xué)生對實驗原理和化學(xué)概念的理解。

三、 消除思維混淆， 促進概念整合

在人教版初中化學(xué)教材中， 除了上下位概念關(guān)系外， 還有些化學(xué)概念屬于組合關(guān)系。 這些不同概念之間存在明顯區(qū)別， 但又存在某些共同的關(guān)鍵屬性。 學(xué)生在學(xué)習(xí)時容易出現(xiàn)混淆。 對于上述概念的教學(xué)， 既不能從已有知識體系中歸納、 總結(jié)， 也不能按照上位概念思維發(fā)散形式開展教學(xué)， 而是要多角度、 多層面看待概念間關(guān)系， 引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)有認知要素重新組合。 在實際教學(xué)中， 教師要把上述概念科學(xué)、 有效整合， 通過構(gòu)建概念關(guān)系圖、 概念系統(tǒng)圖等形式， 讓學(xué)生認清兩個不同的化學(xué)概念間屬性區(qū)別， 由此減少和消除學(xué)生出現(xiàn)概念混淆的情況。

除了加強概念系統(tǒng)教學(xué)外， 教師還可以積極開展各類化學(xué)實踐活動， 擴寬學(xué)生化學(xué)知識面， 加深學(xué)生對各類化學(xué)反應(yīng)的理解，從而消除知識缺乏帶來的概念混淆。 在教學(xué) “堿性氧化物” 概念時， 有些學(xué)生會經(jīng)常性將其等同于金屬氧化物。 之所以形成這種混淆， 很大一部分原因是教材中介紹這部分知識時， 選用的例子大都是金屬氧化物與酸進行的化學(xué)反應(yīng)，學(xué)生在上述方面知識的匱乏導(dǎo)致概念認知的片面性。 于是， 教師以 “金屬氧化物能不能與堿發(fā)生化學(xué)反應(yīng)” 為課題， 組織學(xué)生通過查閱圖書館或網(wǎng)絡(luò)解答上述問題。從學(xué)生反饋情況來看， 學(xué)生在課下找到金屬氧化物與堿反應(yīng)的實例， 認識到金屬氧化物并不等同于堿性氧化物。 如此一來， 既能幫助學(xué)生深化概念理解， 又能開拓學(xué)生化學(xué)知識面， 培養(yǎng)學(xué)生認真、 嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度。