邵慧娟

（浙江師范大學(xué)，浙江金華 321004）

一、問題的提出

在教學(xué)實踐中，教師所采用的淺層或深層教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果都將產(chǎn)生重要影響。我們發(fā)現(xiàn)，教師采用淺層教學(xué)，其結(jié)果也是學(xué)生的表層反饋，而如果采用深層教學(xué)，則會激發(fā)學(xué)生開展深層學(xué)習(xí)。從知識習(xí)得本質(zhì)來看，知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括符號表征、邏輯形式和意義?；谥R內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析，個體的知識學(xué)習(xí)實質(zhì)上具有不同的層次，理解、識記文字符號和基本事實屬于知識的淺層學(xué)習(xí)；把握知識的邏輯結(jié)構(gòu)及其邏輯思維形式，屬于知識學(xué)習(xí)的中間層次；把握知識內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，理解知識與人之間的價值關(guān)系和意義關(guān)系，則是知識學(xué)習(xí)的最深層次。[1]淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于：淺層學(xué)習(xí)只關(guān)注事實層面，試圖記憶文本內(nèi)容，是對文本的表層接觸，通常集中于知識記憶，很少涉及反思過程；深層學(xué)習(xí)聚焦于深層理解文本，達成高階認知水平。在開展深層學(xué)習(xí)時，學(xué)生關(guān)注的是內(nèi)容各個方面之間的關(guān)系，對問題或概念的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)或推斷，更容易獲得學(xué)習(xí)和理解的內(nèi)在興趣。

深層學(xué)習(xí)或深度學(xué)習(xí)（英文為deeplearning），已經(jīng)成為國內(nèi)外關(guān)注的焦點。尤其在新課程改革的今天，我們將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教育追求，那么必然需要提倡專注于深度學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生獲得更深層次的理解，發(fā)展他們的高階思維能力。然而，中學(xué)英語閱讀教學(xué)很多情況下還存在淺層教學(xué)的問題，主要表現(xiàn)為以下幾種：過分注重語言操練和語法教學(xué)，要求學(xué)生記憶、背誦語法規(guī)則和語言片段；課堂上大部分學(xué)習(xí)是以知識傳遞或簡單的知識分類、復(fù)制、記憶為特征的；教師作為權(quán)威，牢牢把控語言課堂，將語言知識以灌輸?shù)男问絺鬟f給學(xué)生，學(xué)生被動接收信息，缺乏真實語言環(huán)境的營造，較少開展對話型課堂教學(xué)；課后通過大量的語言語法練習(xí)來鞏固課堂所學(xué)，其目的也是要求學(xué)生死記硬背語言知識點；在學(xué)業(yè)評價上采用考試作為終結(jié)性評價手段，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和體驗。這些狀況在中學(xué)英語教學(xué)實踐中具有普遍性。為了改變這種現(xiàn)狀，我們認為，教師需要理解深層教學(xué)，并在教學(xué)實踐中采用促進深層學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在知識能力，引導(dǎo)學(xué)生開展批判性分析，設(shè)置深度學(xué)習(xí)任務(wù)，并提供反饋和挑戰(zhàn)，以推進深層學(xué)習(xí)的進程。

二、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

國外學(xué)者通常認為，深度學(xué)習(xí)是“將在一種情境中所學(xué)到的東西應(yīng)用到新的情境中的過程”。國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚指出，深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]當(dāng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)時，他們知道何時以及如何運用自己的知識和技能。深度學(xué)習(xí)的概念是從社會認知的觀點中提取出來的，它顯示了社會互動以及認知在指導(dǎo)知識建構(gòu)中的作用。深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性描述，涉及學(xué)習(xí)的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多層面，它強調(diào)對知識本質(zhì)的理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性利用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決，屬于以高階思維為主要認知活動的高投入性學(xué)習(xí)。[3]從社會認知角度來看，深度學(xué)習(xí)實踐必定需要放置到社會話語的層面，并涉及社會和文化技能，個體使用語言作為中介，達成體驗，并采取與周圍世界互動的形式。歸根結(jié)底，深度學(xué)習(xí)是一種情境式學(xué)習(xí)與體驗，而這種“情境學(xué)習(xí)”意味著強調(diào)涉及整個人的全面理解，而不是“接收”一個關(guān)于世界的事實知識或關(guān)于世界的活動構(gòu)成?？梢赃@么說，深度學(xué)習(xí)可以看作是通過使用一門學(xué)科的資源、工具和話語實踐來進行技能轉(zhuǎn)移和意義生成。這些需要知識的建構(gòu)、在學(xué)科內(nèi)進行的知識應(yīng)用和進行知識聯(lián)結(jié)的方式。這就涉及學(xué)科核心素養(yǎng)，這是不同于獲取知識內(nèi)容方面的素養(yǎng)?！吧疃葘W(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系就在于——遷移，即運用先前所學(xué)的知識和技能支持新的學(xué)習(xí)以及在文化關(guān)聯(lián)的新情境中解決問題。從這一角度而言，深度學(xué)習(xí)是一個過程，既存在于個體的認知活動中，也通過群體間的合作交流而生成，這一過程的重要學(xué)習(xí)結(jié)果之一即核心素養(yǎng)，其形式為可遷移的知識、技能和態(tài)度的綜合體。”[4]學(xué)科核心素養(yǎng)注重知識和能力的創(chuàng)造，知識的內(nèi)化以及運用知識進行交流。因此，開展深入學(xué)習(xí)不僅需要一個文本的使用，而且需要采取基于情境的互動交流方式。

結(jié)合國內(nèi)外有關(guān)深度學(xué)習(xí)的理論框架和概念模型，深度學(xué)習(xí)具有以下的內(nèi)涵屬性：首先，就深度學(xué)習(xí)能力而言，它預(yù)示著學(xué)生通過教師有針對性的指導(dǎo)具備了知識遷移的能力。該能力是對學(xué)習(xí)的深度認知，它源于一種理解，充滿批判性思維、對話行動、協(xié)作、反饋以及對問題解決過程的反思；它實現(xiàn)了新舊知識的整合，建立起知識與知識之間的聯(lián)系，從而形成整體的知識結(jié)構(gòu)體系。其次，從深度學(xué)習(xí)的效果來看，它可以被看作是學(xué)習(xí)者在一門學(xué)科學(xué)習(xí)中達成深度理解、批判和內(nèi)化，并應(yīng)用這些來創(chuàng)造新的理解和表達新的意義，它實現(xiàn)了知識的遷移與應(yīng)用。再次，從本質(zhì)特征來看，“深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)要在知識理解的基礎(chǔ)上發(fā)生，通過對知識的再背景化、再情境化，還原知識的真實面貌，讓學(xué)習(xí)者與知識的原初與本質(zhì)相遇；強調(diào)學(xué)習(xí)者認知、情感、態(tài)度、行為的高投入性和學(xué)習(xí)過程的沉浸性；強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠在眾多知識與思想間建立關(guān)聯(lián)，把握學(xué)科的核心思想、意義與本質(zhì)”。[5]

三、基于促進深度學(xué)習(xí)的中學(xué)英語閱讀教學(xué)路徑

（一）轉(zhuǎn)變教師課堂角色

教師需要創(chuàng)設(shè)一個特定主題和情境，引導(dǎo)學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上，進行持續(xù)、深入的探究，實現(xiàn)知識遷移與應(yīng)用，從而轉(zhuǎn)化成深度閱讀的實踐。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)需要理性和情感的方法，教師采用引導(dǎo)和激勵的方法來平衡學(xué)習(xí)者的心理需求，激發(fā)學(xué)習(xí)自主性。把握這種微妙的平衡需要轉(zhuǎn)變教師的課堂角色，創(chuàng)設(shè)課堂的三個維度：為深度學(xué)習(xí)提供時間、空間和結(jié)構(gòu)；支持深度學(xué)習(xí)的課堂實踐；構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)范式。深度學(xué)習(xí)必須以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，為學(xué)生提供一個探索的、參與的課程結(jié)構(gòu)，同時也為學(xué)生提供一個寬松的時間結(jié)構(gòu)。促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)不僅要關(guān)注所依賴的閱讀文本，還要關(guān)注通過有意義、有成效的閱讀而形成的社會情感認知。通過這些方法，知識得以產(chǎn)生并應(yīng)用于社會實踐的轉(zhuǎn)化。

通常意義上，課堂被作為傳遞學(xué)科專業(yè)知識的場所而存在。因此，需要更深入研究教師在引領(lǐng)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)所應(yīng)承擔(dān)的課堂角色。基于現(xiàn)狀的考察，我們認為，在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師需要轉(zhuǎn)變課堂角色，即從語言知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)的設(shè)計者和英語學(xué)科核心素養(yǎng)的引導(dǎo)者。深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生積極、主動地參與，還需要教師通過確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標、整合意義連接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)促進深度學(xué)習(xí)的真實情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式積極地進行引導(dǎo)。[6]基于促進英語閱讀的深度學(xué)習(xí)，教師的角色轉(zhuǎn)變需要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，在課堂教學(xué)設(shè)計上，需要更多地挖掘?qū)W生的高階思維，拓展學(xué)生的思維空間，比如pre-reading部分，教師可以設(shè)計一些與閱讀材料相關(guān)但是需要學(xué)生進行拓展性思考的問題；在while-reading部分，需要設(shè)計一些探討性的問題；在post-reading 部分，需要設(shè)計一些研究性的問題，讓學(xué)生進行課后的小組合作探究。其次，在課堂活動設(shè)計上，需要擯棄傳統(tǒng)意義上的知識授受主義，不再局限于講授閱讀文本材料，而是把知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)生、體驗和協(xié)同，可以采用小組討論、同伴互助等形式開展教學(xué)。再次，在情感體驗上，需要強化真實的語言環(huán)境，營造良好的語言學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能夠處于外語學(xué)習(xí)的情景和狀態(tài)中，使外語課堂真正有別于其他課堂，豐富學(xué)生的課堂閱讀體驗。

（二）創(chuàng)設(shè)知識共生的課堂環(huán)境

在促進深度閱讀的課堂活動中，教師需要創(chuàng)設(shè)知識共生的課堂環(huán)境，它將為學(xué)生提供發(fā)展認知的開放性機會，學(xué)生能夠開展自我選擇、自我評價、獨立閱讀、互動閱讀、批判性閱讀，從而提升個體綜合閱讀能力。通過這種方式，在個體認知水平上，基于對文本閱讀的恰當(dāng)性的批判性框架，形成一種閱讀思維習(xí)慣，從這種習(xí)慣中，合作、智力開放、責(zé)任心、主體性得到了發(fā)展。學(xué)生在閱讀群體中與他人進行互動交流，形成一個良性循環(huán)的課堂環(huán)境，表現(xiàn)出分享信息、提出問題和接受他人建議的意愿。當(dāng)學(xué)生在閱讀中找到了獲得感，并且能夠應(yīng)用所學(xué)的技能獨立開展閱讀時，他們會將深度理解閱讀文本作為一種可克服的挑戰(zhàn)，應(yīng)用適當(dāng)?shù)拈喿x策略，探索如何克服這些困難，通過自我調(diào)節(jié)達到樂意接受，并從閱讀中獲得自信。而傳統(tǒng)意義上的知識灌輸式的教學(xué)方式容易使學(xué)生覺得枯燥，產(chǎn)生厭煩情緒。

在中學(xué)英語課堂中，為了促進知識共生，教師需要引導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。比如針對某個問題深入討論時，學(xué)生可以分成小組，使課堂文化成為一種共識和共同責(zé)任的協(xié)作式文化。教師需要引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建一個“權(quán)利與責(zé)任融合”的學(xué)習(xí)共同體，其結(jié)果是形成了一種集體精神，通過這種精神，學(xué)生們在面對來自他們自己生活體驗的問題時懂得知識和技能的應(yīng)用。因為這些討論給學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提供了話語權(quán)，一種公民意識，以及在課堂學(xué)習(xí)共同體中對自己和他人的共同責(zé)任。這種知識共生的課堂空間將學(xué)生定位為有目的的意義創(chuàng)造者，并服務(wù)于支持學(xué)生的人際合作和團隊合作能力。在此過程中，學(xué)生們鍛煉了交流能力，并運用知識和技能創(chuàng)造性地以一種新的方式表達或影響世界，或?qū)⑺麄円郧暗闹R進行遷移與應(yīng)用。

英語閱讀課堂的深度教學(xué)是深度學(xué)習(xí)理念在閱讀課中的具體應(yīng)用。就文本閱讀而言，“深度學(xué)習(xí)強調(diào)對文本的深入解讀，加強對知識的理解和學(xué)科內(nèi)容的整合，創(chuàng)造促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生的境域，搭建學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活體驗的連接點，強化學(xué)生高階思維和整合思維能力的訓(xùn)練”[7]。創(chuàng)設(shè)知識共生的課堂環(huán)境，需要突出強調(diào)學(xué)生的主體性、參與意識和批判性思維。這種課堂環(huán)境將學(xué)生從傳統(tǒng)的記憶性課堂中擺脫出來，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c師生之間、生生之間的對話型協(xié)作學(xué)習(xí)者，它可以體現(xiàn)為以下三個方面：

一是師生之間共同確定探究的主題。教師依據(jù)閱讀教學(xué)的目標和任務(wù)，通過共同協(xié)商的方式來確定需要探究的問題。雖然深度閱讀強調(diào)學(xué)生的主體性，但是脫離教師的課堂引導(dǎo)將會使學(xué)習(xí)變得隨意和自由散漫。教師需要將學(xué)生的注意力集中在主題探究和問題解決的軌道上，所設(shè)置的問題必須緊扣主題，并且能夠引起學(xué)生的興趣和共鳴。

二是師生之間共同參與課堂體驗。將課堂視作學(xué)習(xí)共同體能夠促進和強化師生之間的互動。在課堂上，學(xué)生從閱讀中獲得的體驗與他們的生活世界實現(xiàn)連接，可以大大提高學(xué)習(xí)積極性和主動性。

三是師生之間共同評定學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)灌輸式的閱讀課教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果往往容易被忽視，有的過于關(guān)注英語閱讀理解題目的對錯，對于一些需要深層次理解的問題一帶而過，無法激發(fā)學(xué)生高階思維的發(fā)展和批判性思維能力的提升。共同評定學(xué)習(xí)效果立足于師生對閱讀文本、閱讀主旨、社會意義的自我反思。教師需要反思課堂教學(xué)是否實現(xiàn)了目標和任務(wù)。學(xué)生需要反思文本閱讀的能力是否得到提升，文本遷移與應(yīng)用能力是否得到發(fā)展。

（三）注重學(xué)生深層認知能力

深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)生的認知能力、自我調(diào)節(jié)能力和個體間協(xié)作能力。認知能力包括推理、記憶、分析和決策，與批判性思維、深層問題解決技能等相關(guān)。自我調(diào)節(jié)能力包括在學(xué)習(xí)任務(wù)中對活動和情緒的自我調(diào)節(jié)，其他屬性包括智力開放性、適應(yīng)性、元認知等。個體間協(xié)作能力注重學(xué)習(xí)的社會維度，如團隊合作、溝通、協(xié)作、責(zé)任和沖突解決。

從認知的角度來看，許多學(xué)者的研究都強調(diào)了學(xué)習(xí)者在解決問題時所突出的心理模型發(fā)展，從而增強心理認知識別和記憶。關(guān)于這些能力的發(fā)展，心理學(xué)家提出了社會認知觀，認為“個體的心理功能來源于社會生活的參與”。因此，在中學(xué)英語課堂中，需要創(chuàng)設(shè)具有教學(xué)意義的閱讀前、閱讀間和閱讀后的活動，這些活動旨在通過激活圍繞文本的社會和認知過程來建立學(xué)生的理解能力。在促進學(xué)生深層認知能力發(fā)展方面，教師在課堂上的形成性反饋也可以支持心理模型的發(fā)展。提供及時的形成性反饋取決于利用學(xué)習(xí)者最善于接受的時刻，以便對認知能力進行更深入的激發(fā)。形成性反饋具有高度的社會性，需要使用互動的、情境式的教學(xué)方法。師生需要在社會、認知和元認知水平上詮釋閱讀文本、處理深層閱讀問題和開展批判性閱讀。

與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的個體自我調(diào)節(jié)能力可以反映人、環(huán)境和最終學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。當(dāng)深度閱讀將自我調(diào)節(jié)和元認知意識的個體自我調(diào)節(jié)聯(lián)系起來時，這種閱讀是主動的、策略性的、自我意識的、自我激勵的和有目的的。學(xué)生就會變成自我指導(dǎo)、自我反思和自我對話的學(xué)習(xí)者。

個體間協(xié)作能力通過課堂小組學(xué)習(xí)、課后的協(xié)作式探究、研究型學(xué)習(xí)等體現(xiàn)出來。首先，小組協(xié)作學(xué)習(xí)不僅增加了參與者之間的興趣，而且通過彼此交流促進了批判性思維發(fā)展。其次，小組討論還可以促進不同思維的碰撞，激發(fā)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

（四）構(gòu)建深度閱讀教學(xué)的評價體系

構(gòu)建深度閱讀教學(xué)評價體系的最大價值在于它為完成課堂評價的關(guān)鍵目標提供了一個框架：提高學(xué)生的深層認知能力。教學(xué)評價的目的主要是衡量學(xué)生的表現(xiàn)，而不僅僅是通過分數(shù)對其進行歸類。在現(xiàn)實中，我們往往忽視了我們的評價目的、學(xué)生的智力需求以及關(guān)于我們真正想要評估的內(nèi)容。相反，我們片面關(guān)注分數(shù)精度和效率。教學(xué)評估需要從作為輔助手段的現(xiàn)有狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛榻虒W(xué)過程的新狀態(tài)，即它需要成為教學(xué)的一個組成部分。傳統(tǒng)意義上的評價方式過分注重學(xué)生所獲得的分數(shù)，而忽視了學(xué)生認知能力、語用能力、情感、態(tài)度、價值觀層面的發(fā)展。這種唯分數(shù)論的教學(xué)評價體系與學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展、學(xué)習(xí)效能提升以及核心素養(yǎng)養(yǎng)成是背道而馳的。開展深度持續(xù)性評價是引導(dǎo)學(xué)生進行深度自我反思，自我調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，它不僅可以促進學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、改進學(xué)習(xí)方法，還可以增強學(xué)習(xí)的實效性。

構(gòu)建深度閱讀教學(xué)的評價體系可以從三個維度著手：一是學(xué)生的自我反思性評價。教師引導(dǎo)和激勵學(xué)生開展自主反思，可以寫反思日記或個人總結(jié)，對個人的閱讀體驗進行自我分析，找出不足，確立改進方向。二是課堂評價指向思維的產(chǎn)出形式。三是課程評價指向過程性。評價不是針對某一次英語閱讀測試，而是在整個教學(xué)實踐中持續(xù)地進行，采用多種形成性評價方式來考察、評估和確定學(xué)生達到閱讀能力目標的程度和需要努力的方向。這種動態(tài)的過程性評價體系可以更好地對學(xué)生深度學(xué)習(xí)過程和結(jié)果做出理性判斷，從而有效調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、認知和行為。

英語閱讀在中學(xué)英語教學(xué)中占有極其重要的地位。深度教學(xué)是中學(xué)英語教學(xué)，尤其是英語閱讀教學(xué)的應(yīng)然指向。教師的深度教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是密不可分的，只有采用深度教學(xué)的路徑才能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。綜上所述，中學(xué)英語閱讀教學(xué)需要超越傳統(tǒng)的知識授受主義的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而開展基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)。需要指出的是，有關(guān)中學(xué)英語閱讀教學(xué)的理論和實踐探索已經(jīng)十分豐富，本研究也只是結(jié)合深度教學(xué)理念從整體上對中學(xué)英語閱讀教學(xué)的路徑轉(zhuǎn)向進行基本的概括性梳理，需要廣大中學(xué)英語教育者結(jié)合實際，更為細化地開展探索和實踐。