◇魯林紅

自2013年開始，我們班就開啟了整本書的閱讀探索，幾年的時(shí)光，我們從最初的混混沌沌到慢慢明晰，逐漸梳理出了系統(tǒng)的閱讀方法。

一 趣味、成就：自讀+團(tuán)隊(duì)式共享

有人說，我們經(jīng)常教孩子閱讀，卻忘了讓孩子想要閱讀。只有讓孩子想要閱讀，才能產(chǎn)生由閱讀引發(fā)的一系列優(yōu)質(zhì)的連鎖反應(yīng)。也就是說，在引導(dǎo)閱讀之初，使學(xué)生感受到閱讀的樂趣，是最根本、最重要的。

應(yīng)該注意的是，學(xué)生的興趣是瞬時(shí)性的，若缺乏相應(yīng)的跟蹤反饋，很難持久。所以，提倡自主閱讀的同時(shí)，還需要為學(xué)生提供相應(yīng)的展示平臺，讓學(xué)生及時(shí)收獲到閱讀帶來的成就感。

每個孩子對故事都有一種與生俱來的癡迷，因此，自主閱讀的實(shí)現(xiàn)，可以從故事開始。2013年9月，我們開始啟動“故事大本營”的閱讀共享活動。每周五下午的語文課就是孩子們展示各自閱讀成果的時(shí)間，學(xué)生分小組講述自己喜歡的故事，這個故事可以是閱讀過的童書，也可以是自己創(chuàng)編、擬寫的。以團(tuán)隊(duì)的形式講述故事，一方面是驗(yàn)證自己的閱讀體驗(yàn)，另一方面則是以此促進(jìn)后續(xù)的閱讀跟進(jìn)。當(dāng)然，講故事只是一種途徑，重要的在于推動閱讀的繼續(xù)。

2016年4月，我們開啟了“閱讀小劇場”的分享活動，每組從閱讀過的課外書中找篇故事，分角色背臺詞、排練，在世界讀書日那天展示。排練過程中每個同學(xué)都要寫排練手記，將排練情況、自己的收獲等及時(shí)記錄下來，達(dá)成讀、演、寫的融通。

“故事大本營”和“閱讀小劇場”提供的是交流分享平臺，前者側(cè)重閱讀的廣度，后者關(guān)注閱讀的深度。

二 系統(tǒng)、創(chuàng)造：共讀+創(chuàng)意式分享

自讀雖然主要強(qiáng)調(diào)趣味性，但仍顯得有些碎片化。若長期以這種形式開展閱讀，學(xué)生的閱讀品質(zhì)難以有質(zhì)的提升。因此，個性化的自讀模式必然要走向系統(tǒng)化的共讀模式。

“共讀+創(chuàng)意分享”模式，我們一般是在月初選定閱讀書目，共同制訂閱讀計(jì)劃，學(xué)生利用課余時(shí)間，自行閱讀，撰寫讀書筆記、批注等，月末對所閱讀的書進(jìn)行一系列的反饋、交流。

《愛德華的奇妙之旅》是美國凱特·迪卡米洛的一本小說。小說的主人公叫愛德華，是一只漂亮、冷漠的瓷兔子，小主人阿比林把他當(dāng)作最要好的朋友，對他關(guān)懷備至，只是他并不懂愛，也不會愛?？墒怯幸惶欤邅G了，流浪的旅程讓他接觸了很多不同的人，看到了很多不一樣的風(fēng)景，當(dāng)然，他也逐漸學(xué)會了愛、付出愛。

一本純文字的書籍，很難單純地通過文字，讓學(xué)生對內(nèi)容建立清晰的邏輯思路。在共讀這本書時(shí)，我們根據(jù)愛德華的遭遇，畫出旅程圖，并用不同顏色標(biāo)記人們對愛德華的態(tài)度。在結(jié)構(gòu)性的立體圖輔助下，學(xué)生再用自己喜歡的方式分享閱讀體驗(yàn)。從閱讀到交流，很多孩子發(fā)現(xiàn)自己就像那只瓷兔子，不懂愛、不會愛，以為家人所給予的一切都是理所當(dāng)然，進(jìn)而無所顧忌地享受那不求回報(bào)的付出和關(guān)愛。其實(shí)，長大后的孩子會一個人面對很多的挫折與失敗，這不就是愛德華被丟失后的“旅程”嗎？ 成長的過程，在童年所閱讀的書里，以溫和、浪漫的方式提前預(yù)演了。

幾年來，我們一起共讀了很多書，如《草房子》《青銅葵花》《親愛的漢修先生》《城南舊事》等。行走在這些書本之間，在故事內(nèi)容、主題價(jià)值、個體感悟上，學(xué)著交流、對話，學(xué)著尋找那個潛在的、優(yōu)秀的自己?！肮沧x+創(chuàng)意式分享”側(cè)重系統(tǒng)，指向個體創(chuàng)意，這樣體系化的閱讀，更有利于兒童的閱讀認(rèn)知序列化、深入化。

三 優(yōu)質(zhì)、策略：導(dǎo)讀+情理式互享

由自讀到共讀，閱讀越來越系統(tǒng)。在班級開展閱讀的過程中，我也遇到一些困惑，比如，很多學(xué)生的閱讀品味有一定的局限性，他們只愿讀自己喜歡的童書，而不愿去讀那些敘述方式緩慢，但質(zhì)量上乘的童書。另外，盡管閱讀后有反饋，但交流的感受僅僅停留在書本內(nèi)容上，且有些散亂，缺乏一定的深度和層次。經(jīng)調(diào)查，我覺得導(dǎo)致這種現(xiàn)象的可能就是由于在閱讀到呈現(xiàn)的過程中缺乏一定的指導(dǎo)。鑒于此，我開發(fā)了“導(dǎo)讀+情理互享”式的閱讀模式：

1.給學(xué)生朗讀，推薦優(yōu)質(zhì)讀物。

將一些優(yōu)質(zhì)的圖書，通過朗讀的形式讀給學(xué)生聽，每天為他們朗讀10～15 分鐘，一旦學(xué)生在聽讀中感受到樂趣，自然會主動去閱讀。幾年來，我堅(jiān)持每天給孩子朗讀優(yōu)質(zhì)童書，學(xué)生在聽讀中既能領(lǐng)略到不一樣的閱讀趣味，產(chǎn)生主動閱讀的內(nèi)驅(qū)力，又能鍛煉有意注意的能力，提高傾聽能力。

當(dāng)然，朗讀并非僅僅關(guān)注“讀”就可以了，一方面，要借助朗讀，引發(fā)兒童的閱讀興趣，那么，在朗讀的過程中，教師的體態(tài)語、表情語都是有力的朗讀技巧，要讓孩子在聽的過程中，產(chǎn)生如聞其聲、如見其人的情境感；另一方面，盡管朗讀的主要目的是推薦優(yōu)質(zhì)童書，但不能完全從教師個人的閱讀品味出發(fā)，也要關(guān)注孩子的閱讀年齡和可接受度。比如，《柳林風(fēng)聲》是一本非常好的童書，只是里面有很多有關(guān)環(huán)境描寫的句段，敘述進(jìn)程拖沓緩慢。三年級的孩子，還以欣賞生動的故事情節(jié)為主，當(dāng)我把這本書朗讀給他們聽時(shí)，學(xué)生明顯有抵觸情緒。那么，這本書的閱讀，可能放在四年級或者五年級，閱讀的效果會更好一些。

2.借助共讀課，提供閱讀策略。

閱讀策略的指導(dǎo)，并不是機(jī)械化、固定化的，不同的閱讀書籍，表達(dá)風(fēng)格和價(jià)值體現(xiàn)不同，其閱讀的切入點(diǎn)以及提煉要素，會有很大的差異，而這需要借助一定的閱讀策略進(jìn)行構(gòu)建、達(dá)成。

《五個孩子和一個怪物》講述了五個孩子偶然中遇到一個能實(shí)現(xiàn)愿望的沙仙，沙仙滿足了他們很多的愿望，故事曲折離奇、跌宕起伏，整本書由一個又一個既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的故事構(gòu)成。在這本書的導(dǎo)讀課上，我借助書中的一個片段梳理出“提出希望—離奇經(jīng)歷—回歸現(xiàn)實(shí)”的敘述結(jié)構(gòu)，并引出“讀故事、理結(jié)構(gòu)”的閱讀策略，輔助學(xué)生課后的自主閱讀。

《女水手日記》為我們呈現(xiàn)了一個嬌生慣養(yǎng)的貴族少女是如何在船上面對一系列生死存亡的場面，并一步步成長為一位勇敢、堅(jiān)毅的女水手的。當(dāng)我們共讀這本書時(shí)，主要分三步開展：1.以抓住關(guān)鍵事件為主，提煉主人公的性格元素，記錄閱讀收獲。2.將記錄的閱讀感悟進(jìn)行前后比較，發(fā)現(xiàn)主人公的成長經(jīng)歷。3.交流對成長的認(rèn)識。

閱讀策略的使用盡管可以達(dá)成由“這一本”到“很多本”的轉(zhuǎn)換，但也并不是說掌握一種策略，就可以無往而不利地解構(gòu)任何書籍。策略只是一種解讀途徑，任何策略的使用都需要結(jié)合書本特點(diǎn)，以達(dá)到閱讀效益最大化。優(yōu)質(zhì)的讀物就像一個奇幻、炫彩的精神城堡，而閱讀策略則是打開城堡的密碼，“導(dǎo)讀+情理式互享”讓優(yōu)質(zhì)的讀物與可操作的閱讀策略結(jié)合，保證了兒童閱讀品質(zhì)的廣度與深度。

“自讀+團(tuán)隊(duì)式共享”“共讀+創(chuàng)意式分享”和“導(dǎo)讀+情理式互享”是我們幾年來探索的“3+”式閱讀體系，從閱讀的量到閱讀的質(zhì)，都是在實(shí)踐中形成的。相信在以后的推廣中，我們的閱讀序列會越來越優(yōu)質(zhì)、專業(yè)、系統(tǒng)。