任洪婉 孫名謠

（1.西安市第八中學(xué)，西安710001；2.北京師范大學(xué)，北京100875）

伴隨著教育領(lǐng)域的課程改革發(fā)展，語文學(xué)科在教學(xué)中越來越關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)與挖掘。同時，在互聯(lián)網(wǎng)、信息化的時代背景下，學(xué)科課程的學(xué)習(xí)與互聯(lián)網(wǎng)之間的聯(lián)系逐漸明晰，教師講授、集體授課等傳統(tǒng)的教育、學(xué)習(xí)方式在悄然發(fā)生著改變，正逐步向個性與自由、開放與多樣的趨勢轉(zhuǎn)變[1]。教育已經(jīng)不僅僅追求普及和統(tǒng)一，個性化和獨特性逐漸成為教育的關(guān)注點。本文基于北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心的“中學(xué)語文學(xué)科診斷分析工具開發(fā)與應(yīng)用研究”項目，基于網(wǎng)絡(luò)平臺對學(xué)生在語文學(xué)科文學(xué)類文本這一內(nèi)容領(lǐng)域的關(guān)鍵能力水平進行檢測和診斷，完整、真實記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，以期關(guān)注并促進學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)科能力的發(fā)展。

1 診斷工具開發(fā)及構(gòu)成

“智慧學(xué)伴”網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（以下簡稱“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺”或“平臺”）由北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心的專業(yè)技術(shù)人員進行開發(fā)和維護，學(xué)生和教師可以通過電腦、手機、平板電腦等客戶端登錄平臺，完成在線診斷和學(xué)習(xí)。該平臺旨在通過在線診斷分析、資源推送、輔助課堂教學(xué)等方式來推動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，促進學(xué)生語文學(xué)科能力發(fā)展。依據(jù)項目總體設(shè)計，學(xué)習(xí)診斷工具由3部分組成，即學(xué)習(xí)能力框架、診斷試題及學(xué)習(xí)資源，三者關(guān)系如圖1所示。診斷試題、學(xué)習(xí)資源都是基于能力框架進行命制，能力框架構(gòu)成了二者的紐帶。試題針對上一階段學(xué)習(xí)內(nèi)容進行反復(fù)的智能測查，診斷學(xué)生的能力發(fā)展情況，根據(jù)診斷結(jié)果調(diào)整和確定學(xué)習(xí)資源，診斷試題與學(xué)習(xí)資源形成了良好的互動。能力框架、診斷試題與學(xué)習(xí)資源三者相輔相成，緊密相連。

圖1 能力框架、診斷試題、學(xué)習(xí)資源關(guān)系示意圖

首先，以關(guān)鍵能力為核心并依據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建文學(xué)類文本關(guān)鍵能力框架。本研究中能力框架的制定考慮多方面因素，依據(jù)項目組的總體要求并結(jié)合已有的相關(guān)研究以“A學(xué)習(xí)理解”“B實踐應(yīng)用”“C遷移創(chuàng)新”[2]3個一級能力維度進行能力框架初步構(gòu)建；在參考Bloom[3]、Mayer[4]等人的心理學(xué)研究成果的同時，對語文課程標(biāo)準(zhǔn)及語文學(xué)科能力相關(guān)理論中關(guān)于文學(xué)類文本的能力要素進行綜合抽取和概括，在每個一級能力維度下劃分出3個二級能力要素（如A1了解積累、A2理解認(rèn)識、A3整體感知）；然后，用學(xué)科語言對每個二級能力要素的含義及操作要求進行界定和描述，形成第三級具體的學(xué)習(xí)能力指標(biāo)描述（見表1）。

表1 文學(xué)類文本閱讀關(guān)鍵能力框架（以A3為例）

其次，以能力框架為基礎(chǔ)研制基于能力框架的在線“微測試”診斷工具，將任務(wù)細化為多個部分，增強操作性和針對性，便于學(xué)生充分利用零散化的時間開展診斷學(xué)習(xí)。試題命制立足于真實的生活情境，注重試題內(nèi)容的情境化、能力化、生活化，凸顯語文學(xué)科的能力素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)生活實際之間的緊密聯(lián)系。具體步驟是：第一，依據(jù)文學(xué)類文本關(guān)鍵能力框架制定命題雙向細目表；第二，按照細目表的能力分布選擇命題素材；第三，在試題初稿的基礎(chǔ)上組織預(yù)測試和學(xué)生訪談；第四，使用SPSS、Conquest、Winsteps等統(tǒng)計軟件和Rasch模型檢測試題信效度等指標(biāo)是否符合統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；第五，由相關(guān)學(xué)科專家根據(jù)預(yù)測試的數(shù)據(jù)分析結(jié)果和學(xué)生訪談結(jié)果對診斷工具進行初步修訂；第六，修訂完成后再次進行預(yù)測試和數(shù)據(jù)分析，并根據(jù)結(jié)果進行二次修訂；第七，二次修訂完成后，報送匿名專家外審，根據(jù)外審專家意見進行修正和校審。

最后，以能力框架為核心開發(fā)學(xué)習(xí)視頻資源，視聽有機結(jié)合加速學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和理解。以“認(rèn)知負(fù)荷理論”為原則和基礎(chǔ)制作學(xué)習(xí)資源，尤其關(guān)注以下3個方面：第一，學(xué)習(xí)資源的制作需要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計和規(guī)劃，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的精簡與精準(zhǔn)，減輕內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷；第二，學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)形式需要教學(xué)者精心設(shè)計，聚焦講解內(nèi)容的同時注重資源界面的美觀和整潔，降低學(xué)習(xí)者的無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷；第三，以圖文并茂的短視頻形式制作學(xué)習(xí)資源要優(yōu)于單純文字或音頻的形式，這樣能充分促進學(xué)生的視覺系統(tǒng)和聽覺系統(tǒng)分別處理信息，加速記憶和理解。同時，教學(xué)材料的呈現(xiàn)節(jié)奏不宜過于緊湊，適當(dāng)?shù)牧舭啄軌虼龠M學(xué)習(xí)者主動思考。

2 學(xué)習(xí)表現(xiàn)分析

學(xué)習(xí)分析理論的核心在于充分利用教育數(shù)據(jù)直觀、形象的特點來展示學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。在學(xué)習(xí)分析方法的使用過程中，行為數(shù)據(jù)為教育研究提供了學(xué)生真實、完整的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，從某種程度上而言，能夠解決先前在傳統(tǒng)的教育研究思路背景下過分依賴經(jīng)驗進行質(zhì)性分析的問題。Brown將其學(xué)習(xí)分析的過程要素概括為學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析、學(xué)習(xí)行為的呈現(xiàn)、有效反饋的獲得、參與者的指導(dǎo)與干預(yù)5個方面[5]。

2.1 基于“平臺”的在線學(xué)習(xí)形式

“互聯(lián)網(wǎng)+”及大數(shù)據(jù)環(huán)境的發(fā)展使得語文在線學(xué)習(xí)具備智能性、即時性、針對性和過程性等優(yōu)點。本研究中的“平臺”支持學(xué)生自主確定和控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容及進度，便于學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)需求和個性特征進行選擇性學(xué)習(xí)。同時，基于“平臺”的診斷學(xué)習(xí)還可以準(zhǔn)確、真實、完整地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)及數(shù)據(jù)，比如出錯的能力點、選擇了何種學(xué)習(xí)資源、在某一內(nèi)容上的點擊時間等。“平臺”會根據(jù)學(xué)生的動態(tài)學(xué)習(xí)表現(xiàn)生成針對個體的學(xué)習(xí)診斷分析報告，為深入學(xué)習(xí)提供根據(jù)。對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的追蹤記錄和深入挖掘能夠更為全面、科學(xué)、客觀地發(fā)現(xiàn)學(xué)生隱含的學(xué)習(xí)興趣、行為特征、行為傾向等學(xué)習(xí)規(guī)律?？傊?，把學(xué)科能力的測試評價同互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行融合利用，便于較為真實、完整地挖掘?qū)W習(xí)者的能力樣態(tài)與優(yōu)勢潛能。

“互聯(lián)網(wǎng)+”下的學(xué)科能力測評不再是單純的分?jǐn)?shù)測評，而是診斷學(xué)生的能力薄弱點并為其提供有針對性的學(xué)習(xí)建議，起到了導(dǎo)學(xué)的作用。當(dāng)學(xué)生的試題全部作答結(jié)束后，“平臺”會根據(jù)學(xué)生的作答表現(xiàn)生成精準(zhǔn)的個體診斷報告，清晰標(biāo)明學(xué)生個體在各能力點的作答情況，并針對能力薄弱點為其推薦最匹配的學(xué)習(xí)資源，能力較強和興趣廣泛的學(xué)生也可以根據(jù)自己的需要和偏好選擇其他有用的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生可以通過“平臺”的客戶端，了解到自己在某一能力層級上的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，包括作答準(zhǔn)確率、能力點具體要求、相關(guān)試題和解析、資源推送等，并據(jù)此選擇適合自己的學(xué)習(xí)路徑。學(xué)生通過學(xué)習(xí)資源獲取有關(guān)某個能力點的知識和信息，之后進行進一步的整合和內(nèi)化，直到將這些變?yōu)閷ψ约河幸饬x的知識和體驗后方可進行下一次學(xué)習(xí)。伴隨著不斷學(xué)習(xí)和診斷，學(xué)生能力實現(xiàn)螺旋式上升。學(xué)生多次學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果也會被記錄，方便教師、家長和學(xué)生本人掌握最真實、完整的學(xué)習(xí)發(fā)展水平。

2.2 學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)路徑表現(xiàn)

本文中的“學(xué)習(xí)路徑”傾向于探究學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和樣態(tài)表現(xiàn)[6]，主要是指學(xué)習(xí)者以自身的差異和特征為基礎(chǔ)，依據(jù)不同的學(xué)習(xí)出發(fā)點、目的、內(nèi)容、條件等因素進行學(xué)習(xí)選擇和學(xué)習(xí)活動的過程路徑[7]。學(xué)生根據(jù)自身不同的學(xué)習(xí)目的來選擇和決定學(xué)習(xí)材料，從而生成帶有個性化特征的個體學(xué)習(xí)內(nèi)容和序列。下面以1套由2篇文學(xué)類文本構(gòu)成的10道試題（題目編碼為W0201～W0210，覆蓋A1-1、A2-3等10余個能力點，每道題目均對應(yīng)至少1個能力點）為例描述學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)路徑表現(xiàn)。

基于“平臺”追蹤學(xué)生L、學(xué)生W和學(xué)生Q在該套試題上的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)選擇等學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，將學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的動態(tài)過程以“學(xué)習(xí)路徑”的形式繪制得到圖2。“題號”表示學(xué)生出錯的題目，“資源”表示薄弱能力點，每個能力點會對應(yīng)多個資源，“資源內(nèi)容”則表示學(xué)生具體選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)路徑圖呈現(xiàn)出了每位學(xué)生根據(jù)診斷結(jié)果，結(jié)合學(xué)習(xí)需求，個體主動進行選擇性學(xué)習(xí)的內(nèi)容。以學(xué)生L為例，其在這套題上選擇的學(xué)習(xí)資源共7個：根據(jù)W0201題目的診斷結(jié)果選擇學(xué)習(xí)A2-3能力點對應(yīng)的1個學(xué)習(xí)資源；根據(jù)W0202題目的診斷結(jié)果選擇2個B2-2能力點對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源；選擇了W0203題目對應(yīng)的2個B2-1學(xué)習(xí)資源；選擇了W0206題目對應(yīng)的1個C2-1能力點對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。

從學(xué)習(xí)路徑圖中，能夠清晰看出3位學(xué)生的能力水平不一：學(xué)生L、Q在一級能力維度（即A學(xué)習(xí)理解、B實踐應(yīng)用、C遷移創(chuàng)新）出現(xiàn)的問題少于學(xué)生W，說明2位學(xué)生在文學(xué)類文本方面的整體能力發(fā)展要略好于學(xué)生W；學(xué)生W、Q在B層級實踐應(yīng)用能力維度產(chǎn)生的問題較少，其實踐應(yīng)用能力要明顯優(yōu)于學(xué)生L。3位學(xué)生在個性化學(xué)習(xí)過程中生成的學(xué)習(xí)路徑均符合個體的發(fā)展特點并具有濃厚的個性化風(fēng)格。

圖2 學(xué)生L、學(xué)生W、學(xué)生Q的學(xué)習(xí)路徑圖

不同學(xué)生在學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面存在著明顯的差異，學(xué)生會根據(jù)自身不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和已積累的不同的經(jīng)驗等個體因素，按照個人的需求和興趣有選擇地參與學(xué)習(xí)活動，而非集體、統(tǒng)一的形態(tài)。學(xué)生的智能發(fā)展程度決定了外在的內(nèi)容選擇，個性化的行為表現(xiàn)會伴隨著每個學(xué)生的每次學(xué)習(xí)過程。由于學(xué)習(xí)選擇存在差異，外顯出的學(xué)習(xí)路徑圖也形態(tài)各異，既存在共性，也表現(xiàn)出個性。

3 啟示與建議

從命制評價測試工具的角度看，學(xué)科能力是學(xué)習(xí)者在對學(xué)科相關(guān)知識進行歸納、比較、概括、分類等智力活動中形成的比較穩(wěn)定的心理表現(xiàn)特征。根據(jù)學(xué)科能力方面的外顯行為表現(xiàn)能夠看出學(xué)生內(nèi)隱的學(xué)科素養(yǎng)程度和樣態(tài)，無論是哪種文本類型的語文學(xué)習(xí)和評價內(nèi)容，都應(yīng)關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展水平和方向。在語文評價的過程中要明確，對學(xué)生的教授和評價的目的不僅是要求學(xué)生掌握某一具體的文本篇目，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在典型的文本篇目學(xué)習(xí)過程中提升自身在學(xué)習(xí)這類文本類型篇目方面的能力和方法，以“一個”的學(xué)習(xí)來引導(dǎo)“一類”的學(xué)習(xí)，在典型問題的學(xué)習(xí)和解決過程中促進學(xué)生遷移、創(chuàng)新、運用等能力的提升。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的能力水平發(fā)展和個性化學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以動態(tài)、全面、長遠的眼光看待和評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)習(xí)活動的過程發(fā)生應(yīng)該依靠學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行主動尋找、獲得、構(gòu)建和內(nèi)化吸收，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該具備認(rèn)知主體的主動權(quán)，根據(jù)自身需求主動尋找適合的學(xué)習(xí)資源來解決自己遇到的問題，而非被動接受知識灌輸。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)在線平臺進行自我診斷、自我學(xué)習(xí)從而達成自我提升，這一過程不但可以根據(jù)自己的“節(jié)奏”和實際情況來掌握進程，而且也能對自己的真實情況有更為深入的了解。

從教師教學(xué)的角度看，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在著明顯的個性化差異和特征，教師在日常的語文授課及管理時需認(rèn)真調(diào)研，關(guān)注學(xué)生的個性特點和需求，遵循學(xué)生的興趣偏好及學(xué)習(xí)規(guī)律，因材施教。語文教學(xué)要以學(xué)生的個性需求為基礎(chǔ)，盡量將學(xué)習(xí)的主體權(quán)返還給學(xué)生，但這并不意味著讓學(xué)生漫無目的地選擇和學(xué)習(xí)，而應(yīng)該為學(xué)生設(shè)立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，并設(shè)定合適的學(xué)習(xí)選擇范圍供其自主決定。