計靜晨 王彤彥 馮傅祎

（1.北京市東城區(qū)教師研修中心，北京 100009；2.北京教育科學(xué)研究院，北京 100191；3.北京師范大學(xué)，北京 100875）

實用類文本內(nèi)容豐富，與學(xué)生的日常生活聯(lián)系緊密，一直以來都是語文閱讀教學(xué)與考試所關(guān)注的重要文本類型。新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將“實用性閱讀與交流”設(shè)置為必修任務(wù)群，足見實用類文本在發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)方面有不容忽視的作用。考察實用類文本閱讀的評價現(xiàn)狀，構(gòu)建體現(xiàn)語文學(xué)科關(guān)鍵能力的評價框架，有利于發(fā)現(xiàn)和彌補(bǔ)實用類文本閱讀評價上的不足，改進(jìn)教學(xué)方法，充分發(fā)揮實用類文本閱讀對提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)的作用。

1 實用類文本閱讀評價現(xiàn)狀

在 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）、PISA（The Program for International Student Assessment）等國際大型測試中，實用類文本是考查學(xué)生閱讀能力的重要測試材料；在有的國家的英語母語課程考試大綱中，實用類文本（包括紀(jì)實文章、媒體與信息文本）的分值占比高達(dá)30%[1]。國外大規(guī)模測試中的實用類文本閱讀的總體特點是測試內(nèi)容和試題情境設(shè)置多元，評價標(biāo)準(zhǔn)具有一定的開放性，題目覆蓋多種能力，力求全面、綜合地考查學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力。

在我國的大規(guī)?？荚嚕ㄈ绺呖迹┲校瑢嵱妙愇谋鹃喿x主要有2種考查方式：一是作為試卷中的一個獨立閱讀板塊，主要考查篩選、辨識、整合等信息加工能力，有時還兼考語言積累與運用能力；二是與其他類型的文本組合在一起設(shè)置任務(wù)情境，題目考查的重點仍為信息加工能力。我國中學(xué)階段實用類文本閱讀主要考查的是理解和分析2個層級的能力，缺乏引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合分析、思考探究維度的考查，如對文本的某種特色作深度思考和評價，探究文本所反映的人生價值和時代精神，探討作者的寫作背景和寫作意圖等。

2 語文學(xué)科關(guān)鍵能力的框架建構(gòu)

做好基于學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的實用類文本閱讀評價，首先需要建構(gòu)語文學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)指標(biāo)體系，使學(xué)生的關(guān)鍵能力“可視化”。北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心語文研究團(tuán)隊深入研究語文學(xué)科能力的構(gòu)成和內(nèi)涵，探討核心能力的分類和水平層級，對語文學(xué)科能力和學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行了劃分整理，構(gòu)建出語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架。

2.1 基于核心素養(yǎng)理念，構(gòu)建語文學(xué)科能力框架

《課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)科核心素養(yǎng)定義為“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”[2]。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是“學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來的，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”[2]。也就是說，語文核心素養(yǎng)很難通過靜態(tài)的知識考查來觀測，而應(yīng)通過情境化的語言實踐活動來觀察和評價。布盧姆教育目標(biāo)分類理論認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知過程可以劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造6種類型[3]。PISA、PIRLS等國際學(xué)生測評項目則把提取信息、理解材料、闡述分析、評價反思視為閱讀素養(yǎng)考查的關(guān)鍵要素。參考以上理論與實踐，以及《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對語文認(rèn)知活動的提煉，結(jié)合國外測評實踐經(jīng)驗，建構(gòu)了高中語文學(xué)科的關(guān)鍵能力框架。

語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架依據(jù)“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達(dá)與交流”3類語文學(xué)習(xí)活動特點，將關(guān)鍵能力分為“學(xué)習(xí)理解”“實踐應(yīng)用”“遷移創(chuàng)新”[4]3個維度（在編碼體系中分別用A、B、C 3個字母表示）。3個維度之間具有層級進(jìn)階關(guān)系，體現(xiàn)了關(guān)鍵能力的形成與發(fā)展的過程。以“實用類文本閱讀”為例（見表1）：“學(xué)習(xí)理解”能力是最基礎(chǔ)的層級，其認(rèn)知要素主要包括了解積累、理解認(rèn)識和整體感知，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)外閱讀、多角度觀察生活和豐富積累的能力；“實踐應(yīng)用”能力是在基礎(chǔ)能力層級上的發(fā)展，其認(rèn)知要素包括提取信息、闡述分析、判斷推斷，強(qiáng)調(diào)選擇、分析解釋和表達(dá)信息的能力；“遷移創(chuàng)新”能力是最高層級，其認(rèn)知要素主要包括鑒賞評價、發(fā)散創(chuàng)新、問題解決，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系生活實際，運用發(fā)散思維和批判性思維個性化地解決具體問題的能力。

語文關(guān)鍵能力活動必須依托真實的語言實踐情境。參考《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”描述1～4級的內(nèi)容，以及PISA閱讀素養(yǎng)評價框架的情境定義，可以把語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架的情境定義為“學(xué)科”“個人”和“社會生活”?！皩W(xué)科”主要指文本內(nèi)容、作者思想感情；“個人”主要指學(xué)生個體的感悟；“社會生活”主要指學(xué)生作為社會人，需要參與到家庭與社會生活中，解決相關(guān)的問題。以這3類真實語言實踐情境為背景產(chǎn)生的學(xué)科能力融合活動是考查學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑。

表1 實用類文本閱讀關(guān)鍵能力框架

2.2 基于關(guān)鍵能力框架，構(gòu)建學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)

基于關(guān)鍵能力框架，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)活動類型與語言情境特點，將每一個能力要素下的能力活動表現(xiàn)分3級進(jìn)行描述，呈現(xiàn)為“學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)”，從而建構(gòu)“語文學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)指標(biāo)體系”，將關(guān)鍵能力“可視化”。

以實用類文本閱讀中的“提取信息”能力要素為例，該層級能力要素主要包括對文本信息的快速定位、識別和加工等認(rèn)知活動，是語文閱讀能力中的一個重要組成部分。依據(jù)不同情境下學(xué)生在認(rèn)知活動中的表現(xiàn)，分3級描述該層級能力：能根據(jù)要求，篩選、辨識、提取相關(guān)信息；能根據(jù)要求，梳理、比較、整合相關(guān)信息；能根據(jù)要求，歸納、概括文本內(nèi)容（見表2）。其中，“能根據(jù)要求”涵蓋了“學(xué)科”“個人”和“社會生活”3種學(xué)習(xí)情境；3級描述則關(guān)注從信息的“提取”到信息的“整合”，再到內(nèi)容的“歸納、概括”，反映出關(guān)鍵能力的發(fā)展進(jìn)階。

語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架與高考語文的考查框架有共通之處，但在突出語文關(guān)鍵能力要素、體現(xiàn)能力進(jìn)階、描述能力活動表現(xiàn)等方面呈現(xiàn)得更加具體、全面，形成了自己的特色。

3 基于關(guān)鍵能力框架的評價工具研發(fā)

依據(jù)語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架及表現(xiàn)指標(biāo)體系，研發(fā)了實用類文本的測試題目并制定了相應(yīng)的評閱標(biāo)準(zhǔn)。這一評價工具主要有以下3個特點：

第一，測試材料豐富多元，情境真實復(fù)雜。測試材料的豐富主要表現(xiàn)在2個方面：一是整體容量加大，文本增多，所選材料都從不同角度和層面指向同一主題；二是測試材料多元，越來越注重將實用類文本與其他類型文本組合。測試材料包括文學(xué)類文本、論述類文本、新聞報道、圖表等，突出了實用類閱讀的“實用”特征。

從情境設(shè)置來看，語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架將“學(xué)科”“個人”和“社會生活”3大情境下的學(xué)科能力融合活動作為考查學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑。因此，評價工具青睞真實、多元、復(fù)雜的問題或任務(wù)，以此來考查學(xué)生是否具備應(yīng)對社會生活的知識、技能以及面對復(fù)雜情境解決問題的能力。在實際生活和學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對的信息以及獲取信息的方式、需要解決的問題并非是簡單化和模式化的，而是復(fù)雜的、充滿變式的。命題材料多元組合與真實問題情境從創(chuàng)設(shè)上體現(xiàn)了實用類文本閱讀的“真”和“實”。

第二，題目體現(xiàn)思維進(jìn)階，考查多種能力。基于關(guān)鍵能力框架的評價工具著力設(shè)計覆蓋能力較為全面、共同指向關(guān)鍵能力發(fā)展的題目，為充分展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果搭建平臺。題目之間具有內(nèi)隱的邏輯關(guān)系，由淺入深，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題或完成任務(wù)的過程中積極思考，促進(jìn)關(guān)鍵能力的提升。例如，某測驗選擇了2則以“海底可燃冰”為話題的材料，設(shè)置了5個題目：

1）下列對“氣冰”的理解準(zhǔn)確的一項是___。（選項略）

2）根據(jù)材料1和材料2的內(nèi)容，下列推斷正確的一項是___。（選項略）

3）海底可燃冰的形成需要的條件是______、______、____。

4）作者為什么說“氣冰是一種危險的能源”？

5）材料1中說：“對可燃冰的開采，世界上至今還沒有完美的開采方案。”請你結(jié)合材料1和材料2的內(nèi)容，大膽想象，設(shè)計一種科學(xué)的開采方案。

表2 實用類文本閱讀關(guān)鍵能力指標(biāo)框架（以B1為例）

以上5題涵蓋了語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架中“學(xué)習(xí)理解”“實踐應(yīng)用”“遷移創(chuàng)新”3個能力維度，5個能力表現(xiàn)指標(biāo)（A1-3、B1-1、B2-2、B3-3、C3-3），在對信息的識別、比較、分析、應(yīng)用中逐步深入地考查了學(xué)生的思維能力。

第三，評閱標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)開放，強(qiáng)調(diào)思維過程。除測試材料、題目外，評閱標(biāo)準(zhǔn)也是很重要的評價工具?？茖W(xué)、開放的評閱標(biāo)準(zhǔn)不僅可以更準(zhǔn)確地評價學(xué)生的關(guān)鍵能力水平，對命題和教學(xué)也具有反撥作用。評閱標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)對學(xué)生思維結(jié)果的判斷，更要對從不同路徑思考得出的結(jié)論作出合理的評判?！按鸢浮钡念A(yù)設(shè)應(yīng)充分體現(xiàn)作答結(jié)果的多樣性，并盡量對每一種結(jié)果作出與“評閱標(biāo)準(zhǔn)”相呼應(yīng)的解釋或描述。也就是說，基于語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架的評價標(biāo)準(zhǔn)具有一定的開放性，不僅關(guān)注多種思維結(jié)果，更關(guān)注思維過程，評價的重點落在學(xué)生是如何思考問題的。這樣的評閱標(biāo)準(zhǔn)有利于對學(xué)生語文關(guān)鍵能力的表現(xiàn)狀況作出更準(zhǔn)確的判斷，也有利于引導(dǎo)教師在日常教學(xué)中更加關(guān)注對學(xué)生良好的閱讀方法和思維習(xí)慣的培養(yǎng)。

綜上所述，“語文學(xué)科關(guān)鍵能力框架指標(biāo)體系”借鑒了國內(nèi)外相關(guān)理論，從語文《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求出發(fā)，遵循語文學(xué)科認(rèn)知規(guī)律，其研發(fā)的實用類文本閱讀評價工具，具有材料情境豐富、考查能力注重發(fā)展進(jìn)階、評價標(biāo)準(zhǔn)更加科學(xué)開放等特點。希望此項研究能對解決我國實用類文本閱讀測試評價中的某些問題，促進(jìn)廣大語文教育工作者對閱讀評價的思考起到積極的作用。