王秀閣

摘要： 通過學(xué)科核心概念深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)分析，開展概念學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化和意義化建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

以分子的空間構(gòu)型的教學(xué)為例，通過雜化軌道理論和價層電子對互斥理論的深度學(xué)習(xí)，

提出推進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)提供具有思維空間的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考和探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，設(shè)置適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境建構(gòu)知識體系，提升知識遷移創(chuàng)新能力和問題解決能力，實現(xiàn)概念學(xué)習(xí)從知識化向能力化發(fā)展的質(zhì)變。

關(guān)鍵詞： 核心概念; 深度學(xué)習(xí); 概念教學(xué)研究; 分子空間構(gòu)型

文章編號： 1005-6629（2019）12-0040-06? ? ? ? ? ? 中圖分類號： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼： B

學(xué)科核心概念是學(xué)科本質(zhì)屬性的體現(xiàn)，一個或多個核心概念構(gòu)成了學(xué)科的核心主題，對學(xué)科知識起到統(tǒng)領(lǐng)和主導(dǎo)作用。例如，化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)是從微觀角度認識物質(zhì)結(jié)構(gòu)、組成、性質(zhì)及其變化的一門科學(xué)，因此物質(zhì)的微觀構(gòu)成、宏觀性質(zhì)、物質(zhì)的結(jié)構(gòu)特點、結(jié)構(gòu)對性質(zhì)的影響和化學(xué)變化機理等屬于化學(xué)學(xué)科的核心概念。核心概念的深度學(xué)習(xí)過程是從不同角度、不同層次對學(xué)科本質(zhì)進行認識理解的過程，多角度認識學(xué)科核心概念有利于深層次理解知識的本質(zhì)，建立知識間的相關(guān)聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化的知識框架，發(fā)展批判性的知識應(yīng)用能力，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。已有研究表明，學(xué)科概念的深度學(xué)習(xí)反映了學(xué)生在不同等級上的認知水平，并作為科學(xué)教育的研究范式深入課堂教學(xué)改革[1]。

1? 核心概念深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)

核心概念的深度學(xué)習(xí)是對某一概念的深度加工并能隨時調(diào)用的知識內(nèi)化過程、多角度理解概念并能主動建構(gòu)個人知識體系的結(jié)構(gòu)化過程、深度掌握概念的內(nèi)在含義并能夠遷移應(yīng)用到真實情境中解決問題的知識意義化過程，促進概念知識的遷移應(yīng)用和高階思維能力的發(fā)展。簡而言之，核心概念深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)是通過概念知識的內(nèi)化、結(jié)構(gòu)化和意義化的學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)生認知水平螺旋式上升和認知層級不斷向縱深發(fā)展。

1.1? 概念知識的內(nèi)化

科學(xué)概念的形成是對學(xué)科知識、事實經(jīng)驗或自然實體進行抽象化的過程，并以精要的語言形式表達其內(nèi)涵、特質(zhì)、屬性或意義。核心概念具有高度的概括性，其學(xué)習(xí)過程絕不是簡單記憶概念的過程，是要通過積極的思維活動挖掘出概念的內(nèi)涵和外延，將抽象化知識轉(zhuǎn)化成個人已經(jīng)理解并能進行化學(xué)問題解決的外顯知識，再從外顯知識經(jīng)過質(zhì)疑辨析和簡單應(yīng)用內(nèi)化重組為個人的知識流，改變個體已有的認知狀態(tài)。

1.2? 概念知識結(jié)構(gòu)化

概念的學(xué)習(xí)不是散點狀、碎片化知識的簡單堆積，而是建立概念間條理化內(nèi)在聯(lián)系的累積過程。不經(jīng)過提取分類、歸納整理和反思總結(jié)的知識堆積是雜亂無章的，不便于被提取和應(yīng)用，更無法實現(xiàn)遷移和創(chuàng)新。將分散的、相對孤立的知識納入完整的學(xué)科邏輯體系中形成累積知識，累積知識的過程揭示了學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本線索和知識之間內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化過程，而知識結(jié)構(gòu)化過程屬于深度學(xué)習(xí)過程[2]。核心概念的學(xué)習(xí)離不開自覺的知識管理，學(xué)生通過建立多元聯(lián)結(jié)的知識體系，形成既有廣度又有深度的結(jié)構(gòu)化知識，才能在真實問題解決中適時提供索引、擷取、分析和變形等幫助，進而提升學(xué)生的認知水平和認知能力，體現(xiàn)知識的遷移價值。知識結(jié)構(gòu)化過程是深度學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，可采用設(shè)計思維導(dǎo)圖、概念圖、討論反思等形式將概念知識結(jié)構(gòu)化。將抽象的概念知識進行結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過程，是對概念進行深度理解并在認知結(jié)構(gòu)范圍內(nèi)進行內(nèi)部整合的過程，這樣獲得的知識才能有效地用于真實情境中解決問題。

1.3? 概念知識意義化

知識習(xí)得的主要目標(biāo)是知識的創(chuàng)生與意義的實現(xiàn)，概念知識只有經(jīng)過識記并加以理解，整合匯入到學(xué)生已有的認知框架中，再將新整合的知識在實際應(yīng)用中進行論證鞏固，更深層次地融會貫通和延伸推進，才能對學(xué)生能力發(fā)展產(chǎn)生影響，提高知識學(xué)習(xí)的意義化。知識意義化不僅僅是對知識的識記、理解、論證、認同、優(yōu)化和拓展延伸，更重要的是，思維活動的觸發(fā)和意識層面的流動推動大腦產(chǎn)生知識意義化的改變情緒，形成批判理解的結(jié)構(gòu)化認知框架，自主完成由識記理解到優(yōu)化延伸的深度學(xué)習(xí)過程?，F(xiàn)實遇到的問題是復(fù)雜且不確定的，同時也是豐富多樣化的，單單通過流程化知識很難解決現(xiàn)實問題，所以提供問題情境進行深度學(xué)習(xí)所發(fā)生的拓展遷移和創(chuàng)新能夠靈活應(yīng)用于不同情境中，使所獲得的知識能夠解決真實問題，有利于學(xué)生綜合能力的提升[3]。

2? 核心概念深度學(xué)習(xí)的發(fā)展過程

深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性描述，是一種以高階思維為主的知識遷移過程和解決真實問題的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)者運用合適的路徑開展學(xué)習(xí)活動將有利于深度學(xué)習(xí)能力的提升。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生認知發(fā)展的過程，認知發(fā)展的過程存在一種潛在的發(fā)展序列——從簡單關(guān)聯(lián)到復(fù)雜關(guān)聯(lián)、低階思維到高階思維的學(xué)習(xí)進程。該序列向認知縱深層級發(fā)展，從而形成前后一致、逐漸深入、整體連貫的學(xué)習(xí)體系。核心概念的深度學(xué)習(xí)過程一般經(jīng)歷為： 將所學(xué)概念納入已有認知結(jié)構(gòu)中，形成結(jié)構(gòu)化知識;學(xué)習(xí)者通過對建構(gòu)結(jié)果進行審視、分析和調(diào)控，促進知識的生長與變化，使得結(jié)構(gòu)化知識逐漸轉(zhuǎn)化成抽象化的策略性知識而得以長期保持及遷移應(yīng)用;能夠在新情境中把握關(guān)鍵要素，創(chuàng)新性地解決問題。

布魯姆將認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”六個層次，停留在“記憶、理解”兩個層次屬于淺層學(xué)習(xí)，主要是知識的簡單描述、記憶或復(fù)制。深度學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程。深度學(xué)習(xí)不只是涉及記憶，更注重知識的應(yīng)用和問題的解決，其認知水平對應(yīng)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”四個較高級的認知層次[4]。概念知識內(nèi)化、結(jié)構(gòu)化和意義化的深度學(xué)習(xí)是經(jīng)歷由感知記憶到應(yīng)用創(chuàng)造的認知發(fā)展過程，使得知識得以生長，科學(xué)方法得以訓(xùn)練;在認知技能上經(jīng)歷低階認知、高階認知和拓展認知的思維路徑（如圖1所示），有助于學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，提升其科學(xué)素養(yǎng)。

圖1? 概念深度學(xué)習(xí)的過程

3? 核心概念深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

深度學(xué)習(xí)活動的開展是核心素養(yǎng)培育與提升的基本途徑，也是教學(xué)改革深入發(fā)展的關(guān)鍵。核心概念的深度學(xué)習(xí)需要立足于概念學(xué)習(xí)的認知發(fā)展過程對教學(xué)進行調(diào)整，幫助學(xué)生對概念進行深度加工，提升其學(xué)習(xí)效率;提供深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生把握概念本質(zhì)，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系;提供概念學(xué)習(xí)的情境，實現(xiàn)知識與能力的相互轉(zhuǎn)化，提升學(xué)生的思維能力和知識價值的判斷能力。

3.1? 完善深度學(xué)習(xí)的知識體系，促進學(xué)生認知結(jié)構(gòu)化的發(fā)展

遵循概念類知識學(xué)習(xí)的認知過程有利于提高學(xué)生認知能力，概念學(xué)習(xí)的程度反映了學(xué)生在不同復(fù)雜程度上的認知水平。概念的記憶、理解是概念學(xué)習(xí)的基本要求，沒有深入到概念本質(zhì)的學(xué)習(xí)無法在解決問題中遷移應(yīng)用。概念的深度學(xué)習(xí)需要對概念進行分析，提煉概念的要點及其內(nèi)在關(guān)系，經(jīng)歷類比、推理、反思等思維活動與其他相關(guān)概念之間形成一個從基本概念到核心概念再到學(xué)科大概念的相對完整的體系結(jié)構(gòu)[5]，建構(gòu)新的知識體系。學(xué)生從抽象概念的形成到概念結(jié)構(gòu)化的過程，將核心概念整合到學(xué)科觀念的過程中，運用了分析、比較、論證、選擇等高階思維活動，為遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新等更高階思維能力培養(yǎng)建立了橋梁，運用所學(xué)概念解釋真實情境中的現(xiàn)象，辨別事情的真?zhèn)危瑢崿F(xiàn)概念學(xué)習(xí)的意義。

遵循學(xué)習(xí)發(fā)展過程的概念教學(xué)，首先要對概念進行梳理，厘清概念間的相互關(guān)系，分清概念教學(xué)的先后順序。然后從學(xué)科大概念的視角研究概念教學(xué)，設(shè)計概念學(xué)習(xí)的進階目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)完每一個概念之后都能夠?qū)⑵淙谌氲礁拍铙w系中，形成較為完整的主題概念結(jié)構(gòu)。本文以化學(xué)選修模塊《物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)》中“分子的空間構(gòu)型”為例闡述概念結(jié)構(gòu)化的過程。

“分子的空間構(gòu)型”主題中涉及眾多概念，要分析概念間的相互關(guān)系梳理出核心概念，圍繞核心概念進行教學(xué)可大大減少學(xué)生對科學(xué)事實性知識的記憶量，為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[6]。該主題的教學(xué)，以整體觀從學(xué)科主題的角度分析教學(xué)內(nèi)容，然后將教學(xué)內(nèi)容劃歸為某一核心概念或某些核心概念，厘清概念間的相互關(guān)系，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)圖?！胺肿拥目臻g構(gòu)型”是對“價層電子對互斥理論”“雜化軌道”和“σ鍵、孤電子對和中心原子”等概念的綜合運用，蘊含了模型建構(gòu)的學(xué)科思想和結(jié)構(gòu)與性質(zhì)相互反映的基本觀念，統(tǒng)攝了重要概念理論的理解和解釋過程，屬于微觀辨析的一個大概念。“分子的空間構(gòu)型”學(xué)習(xí)過程涉及兩個核心概念“價層電子對互斥理論”和“雜化軌道理論”，兩個核心概念輻射出一系列基本概念，“分子的空間構(gòu)型”主題相關(guān)概念間的相互關(guān)系如圖2所示。

圖2? “分子的空間構(gòu)型”基本概念關(guān)系圖

3.2? 提供深度學(xué)習(xí)的活動載體，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

概念的深度理解適應(yīng)了知識經(jīng)濟時代知識建構(gòu)和創(chuàng)生的新要求，有利于實現(xiàn)知識意義化的應(yīng)用創(chuàng)新。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容要以具體的、具有可操作性的學(xué)習(xí)活動形式呈現(xiàn)，通過系列學(xué)習(xí)任務(wù)的攻破激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)和驅(qū)動學(xué)生深入思考[7]。

3.2.1? 開展主題性學(xué)習(xí)活動

“分子的空間構(gòu)型”主題從“鍵長、鍵角、化學(xué)鍵類型、孤電子對”等基本概念到“價層電子對數(shù)目計算和雜化軌道”核心概念的學(xué)習(xí)，再到“理論模型和分子構(gòu)型”等學(xué)科思想的形成，學(xué)生的學(xué)習(xí)深度由共價鍵微觀形成過程到宏觀共價鍵類型，再到根據(jù)分子的結(jié)構(gòu)特點解釋和預(yù)測分子的性質(zhì)這樣的大概念進階過程，實現(xiàn)了化學(xué)概念的意義化學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了素養(yǎng)為本的持續(xù)性發(fā)展過程?！胺肿拥目臻g構(gòu)型”是模型認知化學(xué)素養(yǎng)和抽象思維、類推遷移等科學(xué)方法形成的重要素材，以模型認知為媒介將抽象內(nèi)容變成具體化的知識，以主題性學(xué)習(xí)為策略建立知識間的聯(lián)系形成知識框架，最終打破知識間的界限，達到能夠運用兩大核心概念“雜化軌道理論及價層電子對互斥理論”綜合分析分子的結(jié)構(gòu)，深入理解兩種理論的聯(lián)系及其使用局限性的教學(xué)目的。下面以該主題中的“價層電子對互斥理論”核心概念為例，按照學(xué)生的認知發(fā)展進階順序建構(gòu)深度學(xué)習(xí)路徑，如圖3所示。

圖3? 核心概念“價層電子對互斥理論”學(xué)習(xí)路徑

結(jié)合“價層電子對互斥理論”的學(xué)習(xí)路徑，樹立整體觀的設(shè)計思想，從核心概念入手分析學(xué)生已有經(jīng)驗與核心概念之間的聯(lián)系，設(shè)置有梯度的學(xué)習(xí)活動，訓(xùn)練知識的提取、推理、遷移和批判等思維過程?！皟r層電子對互斥理論”的學(xué)習(xí)建立在共價鍵的分類、鍵參數(shù)、電子式書寫等概念的基礎(chǔ)之上，設(shè)置的學(xué)習(xí)活動從宏觀模型和電子式書寫入手到CO2等常見分子空間構(gòu)型的微觀分析，再到價層電子對互斥理論的模型表征，拓展學(xué)生對分子空間構(gòu)型的認知視角，提高知識間的關(guān)聯(lián)度，加快知識的吸收內(nèi)化速度。概念的深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是緊密相連的，開展的學(xué)習(xí)活動需要滲透學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置相同配位原子和不同中心原子組合的分子空間構(gòu)型分析的學(xué)習(xí)活動，有助于學(xué)生探究意識和證據(jù)推理素養(yǎng)的培養(yǎng);設(shè)置先理解價層電子對互斥理論再結(jié)合數(shù)學(xué)計算探究分子空間構(gòu)型的學(xué)習(xí)活動，不僅為學(xué)生提供了解決分子空間構(gòu)型問題的思維方向，而且提高了學(xué)生模型建構(gòu)能力和知識遷移創(chuàng)新能力。價層電子對互斥理論的教學(xué)中，通過主題性學(xué)習(xí)活動的教學(xué)（如下學(xué)習(xí)活動1～5所示），學(xué)生從已有經(jīng)驗入手，經(jīng)歷概念的建構(gòu)、理解和應(yīng)用的進階過程，實現(xiàn)了從符號概念的學(xué)習(xí)到科學(xué)思維方式的形成，有利于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[學(xué)習(xí)活動1]展示CO2、 H2O、 NH3和CH2O的比例模型和球棍模型，因為學(xué)生已經(jīng)簡單地學(xué)過共價鍵的分類、特點以及一些簡單分子的鍵角，讓學(xué)生自己觀察并說出它們的空間構(gòu)型。在此基礎(chǔ)上思考分子的電子式，以表格形式進行練習(xí)。高中生具有一定的抽象思維能力，以球棍模型和比例模型開展活動易于學(xué)生建立分子結(jié)構(gòu)的空間模型，電子式的書寫練習(xí)為孤電子對的學(xué)習(xí)和理解埋下伏筆。

[學(xué)習(xí)活動2]自主思考CO2和H2O同為三原子分子，為什么空間構(gòu)型一個為直線形一個為V形？NH3和CH2O同為四原子分子，為何一個為三角錐形一個為平面三角形？在認知沖突中認識價層電子對，分清孤電子對和成鍵電子對等相關(guān)概念，引出價層電子對互斥理論。

[學(xué)習(xí)活動3]用價鍵理論分析BCl3、 NCl3、 BrCl3的分子結(jié)構(gòu)，思考它們配位原子都是氯原子，配位數(shù)都為3，為什么它們的分子空間構(gòu)型不同？

[學(xué)習(xí)活動4]給出ABn型系列物質(zhì)的化學(xué)式，用價鍵理論探尋價層電子對數(shù)目與空間立體結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，歸納總結(jié)價層電子對互斥理論在分子空間構(gòu)型判斷方面的應(yīng)用范圍和相關(guān)概念的體系圖。

[學(xué)習(xí)活動5]由熟悉分子電子式確定價層電子對過渡到陌生分子或離子價層電子對的計算方法，并用價層電子對互斥理論判斷其空間構(gòu)型，形成知識遷移和創(chuàng)新應(yīng)用能力。

3.2.2? 開展問題驅(qū)動性學(xué)習(xí)活動

問題驅(qū)動性學(xué)習(xí)是以問題為主線引領(lǐng)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，學(xué)生圍繞驅(qū)動性問題將知識進行多維整合，逐步深入到概念本質(zhì)的學(xué)習(xí)過程。“雜化軌道理論”安排在價層電子對互斥理論之后學(xué)習(xí)，對于“為什么要學(xué)習(xí)雜化軌道理論以及雜化軌道理論與價層電子對互斥理論的區(qū)別和聯(lián)系是什么”等問題的認識是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點和障礙點，因此，雜化軌道理論的學(xué)習(xí)除了掌握雜化軌道理論的要點之外，還要深入理解雜化軌道理論建立的必要性和兩種理論在分子空間構(gòu)型判斷方面的關(guān)系。雜化軌道理論的深度學(xué)習(xí)應(yīng)從驅(qū)動性問題入手： 用價鍵互斥理論判斷CH4分子的空間構(gòu)型是什么？C原子最外層只有2個單電子，為什么能形成4個完全相同的σ鍵？通過問題的解決初步認識雜化軌道理論，并感知雜化軌道理論產(chǎn)生的背景。然后，提出“用價層電子對互斥理論分析BeCl2、 BF3、 CCl4、 NH3、 H2O分子的空間構(gòu)型是什么、如何解釋這些分子的空間構(gòu)型”等問題引導(dǎo)學(xué)生進一步理解雜化軌道理論的實質(zhì)，掌握雜化軌道的分類并體會雜化軌道理論用于合理解釋某些分子空間構(gòu)型方面的優(yōu)勢。價鍵互斥理論考慮了原子成鍵后電子對之間的排斥作用，通過價層電子對數(shù)目能夠成功預(yù)測分子的構(gòu)型，雜化軌道理論能夠?qū)Ψ肿又芯唧w的成鍵原理進行微觀解釋，進而得到鍵角的數(shù)值和分子的構(gòu)型，兩種理論結(jié)合起來應(yīng)用于分子空間構(gòu)型的預(yù)測和解釋是對“分子的空間構(gòu)型”主題學(xué)習(xí)的深化。為了達到上述學(xué)習(xí)目的，通過問題“SO2和H2O的分子構(gòu)型都是V形，它們的鍵角一樣嗎、給出沒有孤對電子和有孤對電子的一些物質(zhì)的化學(xué)式，分別用雜化軌道理論和價鍵理論判斷其分子空間構(gòu)型是什么、思考探究兩種理論之間的相互關(guān)系和應(yīng)用的局限性有哪些”，引導(dǎo)學(xué)生以探究和科學(xué)抽象等方式體會兩種理論之間的區(qū)別和聯(lián)系。教師圍繞核心概念設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，培養(yǎng)他們分析推理和解決問題的能力，學(xué)會把探究結(jié)果進行科學(xué)抽象，最終獲得問題解決的一般思路和方法，實現(xiàn)知識的連續(xù)建構(gòu)與學(xué)習(xí)的有效遷移。

3.3? 創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的意義化情境，推動學(xué)生創(chuàng)新能力的提升

學(xué)習(xí)的意義是學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化知識，增長具體情境下問題解決的能力，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的意義化。創(chuàng)設(shè)與概念學(xué)習(xí)有關(guān)的STSE、化學(xué)史等學(xué)習(xí)情境，將科學(xué)概念融入到一定的情境中進行學(xué)習(xí)，為問題解決提供學(xué)科認知視角和學(xué)科思維模型，激發(fā)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新潛能?！胺肿拥慕Y(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)中，很多學(xué)生容易混淆在解釋分子空間構(gòu)型中雜化軌道理論和價電子對互斥理論的作用，為了使學(xué)生清晰認識學(xué)習(xí)兩種理論的意義，教師可以1931年鮑林提出雜化軌道理論的化學(xué)史為情境素材進行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從雜化軌道理論的形成背景中理解雜化軌道理論主要依據(jù)中心原子的雜化情況和共價鍵的成鍵情況來解釋多原子分子的空間構(gòu)型，但在配體較多、空間結(jié)構(gòu)復(fù)雜的情況下對空間結(jié)構(gòu)的解釋能力較弱的事實。然后，創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生思考： SO2-4中S原子的雜化方式是什么？該離子的空間構(gòu)型又是什么？顯然，雜化軌道理論對于結(jié)構(gòu)未知的分子來說顯得無能為力，引出價層電子對互斥理論在預(yù)測分子或離子空間構(gòu)型方面的優(yōu)勢。創(chuàng)設(shè)化學(xué)史教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生沿著科學(xué)發(fā)展的腳步體會化學(xué)家面對問題時所表現(xiàn)出來的質(zhì)疑精神和科學(xué)品質(zhì)，學(xué)習(xí)科學(xué)家的思維方式和拓展創(chuàng)新的思考角度，形成有效的知識遷移能力。

在高度信息化的時代背景下，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)引起學(xué)習(xí)研究群體的普遍關(guān)注和學(xué)習(xí)者個體的高度重視[8]。如何抓住“更核心”的內(nèi)容，以“更少”的概念，進行“更深”層次的教學(xué)，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，是我們需要思考和改變的[9]。這是本文的出發(fā)點和落腳點，核心概念的深度學(xué)習(xí)通過概念理解、概念內(nèi)化和概念結(jié)構(gòu)化機制的運作，真正發(fā)揮學(xué)生主體性作用，實現(xiàn)概念知識用于解決實際問題的意義化功能，培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

參考文獻：

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