邵貴明，胡典順，潘瑩瑩，廖小琴

（1.華中師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.黃岡師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，湖北 黃岡 438000；3.廣州南海中學(xué)，廣東 廣州 510160）

一、研究背景

一切教育改革終究發(fā)生在課堂上，課程改革落腳點(diǎn)最終在課堂教學(xué)。回顧我國第八次課程改革（簡稱新課改）十幾年來的進(jìn)程，經(jīng)研究可以將其分為三個(gè)階段：第一階段，決裂時(shí)期。2001年、2003年義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)稿相繼問世，全國上下社會(huì)輿論幾乎呈一邊倒之勢，對(duì)新課改的溢美之詞鋪天蓋地。各地課堂教學(xué)都竭盡所能展示新風(fēng)貌，唯恐不能跟上時(shí)代潮流，大有與傳統(tǒng)教育決裂之勢。一些大帽子扣到了傳統(tǒng)教學(xué)的頭上，例如：死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練、填鴨式、題海訓(xùn)練、提升高考GDP的應(yīng)試教育等。一時(shí)間人們對(duì)傳統(tǒng)教育有痛打落水狗之勢，全國各地新課改的各種模式如雨后春筍般層出不窮。第二階段，邯鄲學(xué)步時(shí)期。繼2005年姜伯駒、劉應(yīng)明兩位院士提出質(zhì)疑，課程改革推行的進(jìn)程開始放緩，一線教師進(jìn)入迷茫的時(shí)期。這時(shí)期一線校長和教師們?yōu)檫m應(yīng)新課改的趨勢做出各種努力嘗試。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)教師為了活躍課堂氣氛，教加法的交換律時(shí)用兩學(xué)生交換喂水喝來說明“交換”的價(jià)值，后被認(rèn)定為完全是“去數(shù)學(xué)化”的胡鬧。[1]這些教學(xué)活動(dòng)一方面被人們爭相觀摩、竭力效仿；另一方面又因?yàn)槭艿礁鞣N批判，諸多一線教師不知傳統(tǒng)教育多少是該保留的，課程改革推進(jìn)多少才是合適的。許多一線教師大呼跟不上節(jié)奏了，深感猶如邯鄲學(xué)步，原本覺得挺會(huì)教書的，甚至還是教學(xué)能手，現(xiàn)在反而不知所措，陷入了兩難的境地。第三階段，深度教學(xué)時(shí)期?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》正式頒布，基礎(chǔ)教育界在深刻思考及探索中冷靜分析了中西方文化差異，正確認(rèn)識(shí)了中國特色數(shù)學(xué)教育，追求教育的本真。國內(nèi)外比較教育研究風(fēng)盛行，我國傳統(tǒng)教育自身的優(yōu)勢和特色逐漸受到關(guān)注?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在2018年初公布并發(fā)行，突出強(qiáng)調(diào)了數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是課程目標(biāo)的集中體現(xiàn)，其包括數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)據(jù)分析。數(shù)學(xué)課堂進(jìn)一步重視引導(dǎo)學(xué)生提升六大核心素養(yǎng)，形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，也即是追求數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)。前前后后這個(gè)階段，深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的理念已為人們所高度關(guān)注。深度教學(xué)的理念是追求數(shù)學(xué)課堂中強(qiáng)調(diào)學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、提升核心素養(yǎng)。

二、深度教學(xué)理念及特征

深度教學(xué)理念主要體現(xiàn)在并非追求表面意義上的教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，而是關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成要素，以“知識(shí)”為教學(xué)媒介，超越表面的符號(hào)層面，通過豐富教學(xué)的層次，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的學(xué)科精神。深度教學(xué)從形式上來講是改變課改中矯枉過正的熱鬧場面，從表面活潑轉(zhuǎn)向內(nèi)部深刻。對(duì)于學(xué)科來講，不僅要激發(fā)表面興趣，更要深入學(xué)科本質(zhì)，抓住學(xué)科核心思想，從外部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)延伸至內(nèi)部知識(shí)傳遞的意義、思想和方法。深度教學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科課程來講，主要突出了如下三點(diǎn)特征。

（一）重構(gòu)數(shù)學(xué)課堂的知識(shí)觀

人們普遍認(rèn)為，數(shù)學(xué)是一門結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、運(yùn)算精巧、應(yīng)用廣泛的學(xué)科，數(shù)學(xué)課堂展示的數(shù)學(xué)知識(shí)是神圣不可侵犯、嚴(yán)肅且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?shù)學(xué)知識(shí)必然以高度規(guī)范、嚴(yán)格冷酷的形象示人。深度教學(xué)的實(shí)施引導(dǎo)師生重構(gòu)數(shù)學(xué)課堂知識(shí)觀，將其確定為三個(gè)方面。第一，知識(shí)的辯證觀。在教學(xué)中要改變將數(shù)學(xué)知識(shí)奉為真理的做法，認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)知識(shí)也是可謬誤的、可批判的，可篩選使用的。知識(shí)不僅是傳承文化的媒介，更是在探索科學(xué)中的發(fā)展。例如，角、函數(shù)在不同的學(xué)段定義完全不同，外延明顯不等。這就需要辯證看待其發(fā)展，不能武斷地說哪個(gè)定義是錯(cuò)誤的。第二，知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)觀。在教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)有的教師只關(guān)心當(dāng)前教材，甚至只涉足本章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)，滿足于讓學(xué)生會(huì)做眼前的習(xí)題。這樣的教學(xué)斷章取義，缺乏對(duì)教材的深入研究，缺乏對(duì)教師自身PCK的構(gòu)建。學(xué)生掌握的知識(shí)被碎片化割裂，從而導(dǎo)致有的學(xué)生單元考試成績不錯(cuò)，總復(fù)習(xí)大考就大幅滑坡。經(jīng)不起考驗(yàn)的學(xué)習(xí)說明學(xué)生沒有形成數(shù)學(xué)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)鏈，對(duì)知識(shí)的理解也是囫圇吞棗的。第三，知識(shí)的情境觀。《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的六大核心素養(yǎng)是2003年版提倡的“四基”的延伸，并有新的詮釋。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師必須給學(xué)生創(chuàng)造科學(xué)合適的情境，通過生活情境、科學(xué)情境、數(shù)學(xué)情境來表征知識(shí)的不同層面。我國教材呈現(xiàn)的更多是經(jīng)過數(shù)學(xué)化加工的各種去情境的純粹知識(shí)。在具體的教學(xué)過程中，教師若能把這個(gè)情境建設(shè)起來，師生才會(huì)為數(shù)學(xué)知識(shí)的魅力所折服。

（二）重塑數(shù)學(xué)課堂的師生觀

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。深度教學(xué)踐行了新課程理念，基于以人為本的核心思想對(duì)學(xué)生滲透人文關(guān)懷，同時(shí)，深度學(xué)習(xí)理念又延伸了新課程理念，從而建立了新的師生觀。

在深度教學(xué)理念下，教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高層引領(lǐng)者，師生探究是學(xué)科本源的合作開發(fā)者，師生是數(shù)學(xué)課堂發(fā)展的共同設(shè)計(jì)者。數(shù)學(xué)課堂需要引領(lǐng)學(xué)生從行為參與、認(rèn)知參與和情感參與走向深層次融合，在現(xiàn)實(shí)課堂中展現(xiàn)師生的全新風(fēng)貌。以“借助3Done研究正方體及其相關(guān)多面體外接球問題”教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，教師超越教材創(chuàng)設(shè)3D生活情境激發(fā)了學(xué)生的好奇心，3D幾何作圖情境活躍了思維方式，緊接著通過兩輪探究活動(dòng)清晰展示了師生對(duì)學(xué)科本源的合作開發(fā)體驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)后期的“二次教學(xué)”指導(dǎo)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生從認(rèn)知到逐層級(jí)的作圖訓(xùn)練，將多面體外接球的接點(diǎn)所在的平面截面展示出來，揭示了球被截面截得的小圓中各種線條將3D環(huán)境下的數(shù)量關(guān)系體現(xiàn)得一目了然。通過教師深度引導(dǎo)學(xué)生理解，知識(shí)的學(xué)習(xí)也就能在教師搭建的腳手架中清晰明了起來。這些活動(dòng)充分體現(xiàn)了教師高認(rèn)知層面的引領(lǐng)作用。通過教師合理適時(shí)的教學(xué)干預(yù)，學(xué)生明確目的、掌握技巧從事高效探究。師生在“二次教學(xué)”中協(xié)同參與變式探究，教學(xué)過程環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進(jìn)、達(dá)成目標(biāo)。源于教材、超越教材的課堂中，師生展示了課堂發(fā)展的共同設(shè)計(jì)者形象。

（三）重組數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)觀

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師采用什么樣的教學(xué)觀直接決定教學(xué)策略的選擇，決定教學(xué)效果的好壞。這里重點(diǎn)研究教學(xué)觀下的教學(xué)策略。

深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，教學(xué)策略的方式從操作型為主轉(zhuǎn)向深層次的認(rèn)知型為主。例如，實(shí)物演示、動(dòng)手剪拼和分組探究等活動(dòng)式策略逐漸過渡到理解型策略、問題導(dǎo)向型策略和思維反饋型策略。第一，深刻理解型教學(xué)策略。知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，學(xué)生的認(rèn)識(shí)不能停留在對(duì)符號(hào)的占有和表層理解上，而應(yīng)該通過具體的學(xué)科特征，理解其所表征的特定事物的本質(zhì)規(guī)律、思想方法，通過情感態(tài)度、意義價(jià)值引導(dǎo)學(xué)生通過知識(shí)理解進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu)。例如，對(duì)加法交換律的認(rèn)識(shí)，不能只停留在表面，用交換物品來認(rèn)識(shí)“交換”，重點(diǎn)應(yīng)該是理解運(yùn)算的法則，即理解改變加法運(yùn)算的先后順序，并不改變和的大小，其意義在于通過改變運(yùn)算順序轉(zhuǎn)化為能夠湊整數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)型，以達(dá)到簡化運(yùn)算的目的。第二，問題探究型教學(xué)策略。模仿科學(xué)家、經(jīng)歷體驗(yàn)探究是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問題的最佳手段。教師往往通過問題串的方式進(jìn)行引導(dǎo)，探究學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)掌握學(xué)科本質(zhì)，逐步達(dá)到發(fā)展學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力和思維品質(zhì)的基本要求。一些課堂教學(xué)中打著問題探究性的旗幟，卻對(duì)探究內(nèi)容、探究方向、探究方法掌控不好、徒有形式。因而問題探究型策略對(duì)教師的深度引導(dǎo)提出了更高的要求。第三，交流反饋型教學(xué)策略。不論是偏重講授型，還是偏重學(xué)生自主探討、自主活動(dòng)都必須依賴師生之間的交流和反饋。唯有這樣，學(xué)科知識(shí)才能在思維的火花碰撞中被牢牢掌握，學(xué)科的思想方法才得以有目的地滲透并被吸收。從知識(shí)的單向傳授到教師隨時(shí)反思調(diào)控，從被動(dòng)吸收盲目探究到學(xué)生主動(dòng)交流建構(gòu)，學(xué)科精神在深度教學(xué)指導(dǎo)下得以發(fā)展。具體教學(xué)中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇偏重何種教學(xué)策略。

深度教學(xué)課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)是從理念到實(shí)踐的一整套思維方式和行為模式的轉(zhuǎn)化。深度教學(xué)的有效實(shí)施，也并非依靠教師個(gè)人就能達(dá)成，而是需要學(xué)校辦學(xué)思路、人才培養(yǎng)方式、學(xué)校育人理念等各方面的整體變革。此外，深度教學(xué)的有效實(shí)施，還需要完善學(xué)校的課程制度、提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)、豐富教師的課程意識(shí)。[2]深度教學(xué)以提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)為追求，著力塑造課堂的教育涵養(yǎng)，以克服教學(xué)過程中表面、表層和表演性的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻和深度學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)的發(fā)展、深化課堂教學(xué)改革。在深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，前期實(shí)驗(yàn)把重心放在理念引導(dǎo)及教學(xué)策略的變革上，后期側(cè)重學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)在實(shí)踐中的突破。

三、深度教學(xué)的實(shí)踐案例

隨著深度教學(xué)的研究不斷推廣，教育研究者和實(shí)踐者都有了深刻的感悟和認(rèn)識(shí)。以2017年10月底在實(shí)驗(yàn)區(qū)廣州市N中學(xué)開展的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)為例，展示“二次教學(xué)”為路徑的深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程。在這次試驗(yàn)中，L老師設(shè)計(jì)了“借助3Done研究正方體及其相關(guān)多面體外接球問題”。表1展示了主要授課過程中前后關(guān)鍵內(nèi)容及改進(jìn)措施的建議。

課堂中部分圖形參見圖1—圖4，顯然第一次授課時(shí)展示的圖形中，只有多面體，沒有外接球。數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容和圖形沒有合理結(jié)合，不利于學(xué)生理解圖中的數(shù)量關(guān)系。二次教學(xué)改正了這種做法，將球和多面體完美結(jié)合，球的直徑和多面體中的對(duì)角線等數(shù)量關(guān)系能更直觀地表達(dá)出來。

表1 深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)中兩次教學(xué)主要教學(xué)過程及改進(jìn)措施比較

圖1

圖2

圖3

圖4

此外，本案例中教學(xué)實(shí)施過程將課堂實(shí)踐的時(shí)間和探究界限模糊化，將課堂做適度延伸。因此，有了學(xué)生長程學(xué)習(xí)的教學(xué)計(jì)劃：課前作業(yè)單（探究簡單作圖）——課中問題單（逐級(jí)拓展變式訓(xùn)練）——課后作業(yè)單（高認(rèn)知水平探究引申）。本案例教材的編排是非常簡潔的，教師得挖掘其深刻內(nèi)涵、鉆研教育技術(shù)，通過兩個(gè)探究活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的深刻理解。二次教學(xué)中經(jīng)過探討將探究活動(dòng)1改為課前作業(yè)單，教師只需用投影儀展示探究活動(dòng)1中學(xué)生的不同作圖結(jié)果，然后用3Done軟件展示內(nèi)切和外接的效果。教師分析差異時(shí)強(qiáng)調(diào)“切點(diǎn)”“接點(diǎn)”分別切在何處、接在何處。對(duì)于只建立初步的立體感知的淺層次認(rèn)知問題，二次教學(xué)中，教師在3Done軟件環(huán)境下加入有立體線條的截面，做出球被截的小圓和大圓，突出接點(diǎn)和切點(diǎn)在具體的哪個(gè)平面上，從而獲得幾何元素關(guān)系。同時(shí)要求教師帶領(lǐng)學(xué)生作圖，經(jīng)歷認(rèn)知、示例模仿、外部語言、自動(dòng)化的數(shù)學(xué)技能形成階段，數(shù)學(xué)思維過程自然而然展開。在探究活動(dòng)2中，教師引導(dǎo)學(xué)生完成變式題組。課中問題單明確將變式訓(xùn)練分為四層次的梯度遞進(jìn)問題（對(duì)應(yīng)問題見表1），變式題組就被串聯(lián)起來而不是散架的結(jié)構(gòu)，學(xué)生探究和參與變式訓(xùn)練有了明確的目的和方向。知識(shí)的情境觀在新課引入時(shí)得到科學(xué)體現(xiàn)，辯證觀在探究活動(dòng)中得到檢驗(yàn)，網(wǎng)絡(luò)觀在變式訓(xùn)練中得以突出。

四、思考與結(jié)論

首先，在該教學(xué)實(shí)驗(yàn)的案例中，“二次教學(xué)”指導(dǎo)效果明顯，其修訂意見讓教師抓住數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，一旦學(xué)生遇到認(rèn)知困難即可通過引領(lǐng)學(xué)生回到元認(rèn)知知識(shí)：球內(nèi)一切數(shù)量關(guān)系建立在球的大圓和小圓幾何關(guān)系中解決。強(qiáng)調(diào)抓住學(xué)科知識(shí)的本源，逐步達(dá)到學(xué)生數(shù)學(xué)技能的形成。本課例首次授課伊始學(xué)生探究做圖環(huán)節(jié)即做出正方體內(nèi)切球和正方體外接球，學(xué)生課上探究做圖耗時(shí)長達(dá)20分鐘。二次教學(xué)時(shí)從導(dǎo)入課題時(shí)利用3D生活情景、化學(xué)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象、建立數(shù)學(xué)模型，初步體驗(yàn)數(shù)學(xué)模型對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)的作用。深度教學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生自己探究做圖環(huán)節(jié)移到課前作業(yè)單，上課時(shí)主要是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)立體感，重點(diǎn)移入教師引導(dǎo)認(rèn)知、帶領(lǐng)學(xué)生一起做出規(guī)范圖形，將切點(diǎn)、接點(diǎn)所在的截面小圓凸顯出來。通過數(shù)學(xué)技能形成的認(rèn)知、示例為后面深層次的變式訓(xùn)練中的做圖起到引領(lǐng)作用，學(xué)生有了模仿的對(duì)象、有了對(duì)內(nèi)切外接的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，接下來的變式題組訓(xùn)練學(xué)生才會(huì)到達(dá)外部語言和自動(dòng)化階段。

其次，實(shí)驗(yàn)中強(qiáng)調(diào)一線教師再度學(xué)習(xí)及認(rèn)知教育理論。從數(shù)學(xué)學(xué)科來看，深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思想方法知識(shí)的教學(xué)。布盧姆提出的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。該案例中將復(fù)習(xí)的兩個(gè)公式在本次課中作為事實(shí)性知識(shí)，多面體內(nèi)切球和多面體外接球作為概念性知識(shí)，幾種層次的做圖（多面體內(nèi)切球和多面體外接球）作為程序性知識(shí)，球內(nèi)的大圓、小圓及直徑所對(duì)的圓周角等在本案例中作為元認(rèn)知知識(shí)。將不同知識(shí)的教與學(xué)進(jìn)行網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科深度教學(xué)以各類數(shù)學(xué)知識(shí)為媒介培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維、掌握數(shù)學(xué)思想方法的一種深度交流的積極活動(dòng)，這才是數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

最后，深度教學(xué)有助于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。案例中通過兩層級(jí)的做圖訓(xùn)練，學(xué)生不僅是停留在直觀想象的感知階段，根據(jù)圖形中數(shù)量關(guān)系進(jìn)一步延伸到邏輯推理階段。利用大、小圓分析圖中三維關(guān)系，將立體問題降維抽出來到平面上解決，邏輯推理和數(shù)學(xué)運(yùn)算促進(jìn)其思維向縱深發(fā)展，學(xué)生學(xué)會(huì)了轉(zhuǎn)化與化歸的思想方法，將數(shù)學(xué)運(yùn)算中的算理、法則與必須滿足幾何問題的邏輯關(guān)系深度關(guān)聯(lián)，再由不同的立體降維抽出的小圓、三角形等平面上的圖形，簡化其中數(shù)量運(yùn)算。本案例將其中的五大核心素養(yǎng)落實(shí)到課堂教學(xué)中。

綜觀基礎(chǔ)教育課程改革的各個(gè)階段和各種實(shí)踐模式，不論是表面上教學(xué)方式的飛躍與提升，還是投入各種課堂信息技術(shù)的應(yīng)用以體現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的先進(jìn)性，也不論是辨析新型課堂師生關(guān)系的主導(dǎo)性、主體性地位的問題，還是分辨教與學(xué)孰輕孰重的問題，都沒有觸及課堂教學(xué)的本質(zhì)。把握深度教學(xué)理念，引領(lǐng)一線教師從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科精神，有利于落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)：“四基”“四能”和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中達(dá)成，有利于教育教學(xué)改革在基礎(chǔ)教育中推廣。深度教學(xué)引領(lǐng)教師重新認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，重新定位和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，避免過度熱鬧的形式化取向，避免過度關(guān)注教育技術(shù)的技術(shù)主義取向，避免過度關(guān)注分?jǐn)?shù)的功利化取向；認(rèn)識(shí)到“去認(rèn)知過程”“去數(shù)學(xué)化情景”實(shí)質(zhì)上就是去掉了學(xué)生思維成長和思想方法形成的經(jīng)歷，“還課堂于學(xué)生”“先學(xué)后教”并不是放之四海而皆準(zhǔn)的真理。有學(xué)者提出深度教學(xué)能重建課堂教學(xué)價(jià)值觀、重組課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、再造課堂教學(xué)程序、重構(gòu)課堂教學(xué)文化，豐富課堂的教育涵養(yǎng)，提升課堂的發(fā)展性，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的根本方向。[3]目前，繼續(xù)關(guān)注深入學(xué)科本質(zhì)的教與學(xué)探究，或許加強(qiáng)學(xué)習(xí)心理學(xué)、信息技術(shù)與學(xué)科課程的深度融合方向研究，并做出相應(yīng)的實(shí)證分析是推動(dòng)深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)的努力方向。