張華 曹麗萍

摘 ? 要

知識(shí)教學(xué)仍是當(dāng)前課堂教學(xué)的主要載體。厘清知識(shí)教學(xué)和素養(yǎng)培育之間的關(guān)系，從“為了知識(shí)的教學(xué)”轉(zhuǎn)變到“通過(guò)知識(shí)走向素養(yǎng)的教學(xué)”，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的應(yīng)然選擇。構(gòu)建知識(shí)教學(xué)的新樣態(tài)，要確立基于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)主題、深化基于學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)理解、創(chuàng)設(shè)基于知識(shí)應(yīng)用的問(wèn)題情境、開(kāi)展基于素養(yǎng)培育的學(xué)科活動(dòng)。

關(guān)鍵詞

學(xué)科核心素養(yǎng) ?知識(shí)教學(xué) ?教學(xué)新樣態(tài)

在當(dāng)前以學(xué)科課堂教學(xué)為主的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)主要還是在知識(shí)教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行的。受“知識(shí)本位”教學(xué)的慣性影響，當(dāng)下的知識(shí)教學(xué)還停留在“為了知識(shí)的教學(xué)”層面，主要表現(xiàn)為“三多三少”：關(guān)注事實(shí)性和概念性知識(shí)多、方法性和價(jià)值性知識(shí)的思考少;關(guān)注碎片多、體現(xiàn)整合少;關(guān)注知識(shí)本身多，知識(shí)的功用挖掘少。上述問(wèn)題導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在知識(shí)深度和廣度上雙重缺失。探索基于學(xué)科素養(yǎng)的知識(shí)教學(xué)新樣態(tài)，對(duì)改進(jìn)當(dāng)前的知識(shí)教學(xué)大有裨益。

一、知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀

在“意識(shí)的作用”同課異構(gòu)中，A教師引入了學(xué)生熟悉并可以在生活中感知到的圖片、實(shí)例，創(chuàng)設(shè)生活化的情境和指向教材知識(shí)的問(wèn)題探究，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生探究人能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界有哪些表現(xiàn)，為什么人的意識(shí)具有這種能動(dòng)性;結(jié)合當(dāng)?shù)卣l(fā)展經(jīng)濟(jì)的實(shí)例，讓學(xué)生探究一切從實(shí)際出發(fā)的含義、意義和要求。課堂上有講有練，“沿著知識(shí)邏輯有序”展開(kāi)。B教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，抓住“意識(shí)”這個(gè)核心概念的生活化載體，深入找尋在學(xué)生現(xiàn)階段的生命成長(zhǎng)中最需要什么樣的理論和理念指導(dǎo)，以解決他們當(dāng)下學(xué)習(xí)生活中的最大困惑，給予有針對(duì)性的人生指導(dǎo)。當(dāng)時(shí)正值文理分班之際，該教師以探究“如何制定并利用好職業(yè)規(guī)劃”作為議題，設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)模塊：指導(dǎo)學(xué)生制定自己的職業(yè)規(guī)劃，展示規(guī)劃制定的依據(jù)、特點(diǎn)——人能夠能動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界;探究規(guī)劃在引領(lǐng)未來(lái)行動(dòng)、鼓舞精神方面的具體作用——人能夠能動(dòng)地改造世界;運(yùn)用“一切從實(shí)際出發(fā)”知識(shí)，談如何實(shí)現(xiàn)人生規(guī)劃——實(shí)干巧干實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想（尊重規(guī)律、發(fā)揮主觀能動(dòng)性、實(shí)事求是）。

該案例中，A教師的設(shè)計(jì)代表了當(dāng)下最常見(jiàn)的做法，屬于“為了知識(shí)的教學(xué)”。雖然也構(gòu)建了“以生活為基礎(chǔ)、以學(xué)科知識(shí)為支撐”的課程模塊，把理論觀點(diǎn)的闡述寓于社會(huì)生活的主題之中，但設(shè)置的生活情境和問(wèn)題都是為了印證知識(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)和技能掌握成了教學(xué)的主要目的。況且，這里的知識(shí)主要指向事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)（概念、理論等），而方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)等被忽視了，恰恰這些知識(shí)更能幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。這種做法帶來(lái)的直接后果，就是把知識(shí)教學(xué)和知識(shí)育人割裂開(kāi)來(lái)，使得知識(shí)在培養(yǎng)品格、提升能力和提升素養(yǎng)方面的“營(yíng)養(yǎng)”流失了。

B教師在知識(shí)的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化上下功夫，屬于“通過(guò)知識(shí)達(dá)成教育”。該教師確立了“培育素養(yǎng)”意識(shí)，深挖核心知識(shí)承載的核心價(jià)值，構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)揮知識(shí)的育人作用，在這里，知識(shí)不僅是記憶和理解的對(duì)象，更成為了解決問(wèn)題的媒介和手段。因此，在重視培育核心素養(yǎng)的知識(shí)教學(xué)中，教師的根本作用不是“告訴”學(xué)生零散的知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)分析和解決生活問(wèn)題，并在深刻理解運(yùn)用知識(shí)的基礎(chǔ)上提升情感、態(tài)度和價(jià)值觀，把知識(shí)內(nèi)化為品格和能力，外化為落實(shí)和踐行。

長(zhǎng)期以來(lái)，知識(shí)教學(xué)中還普遍存在著以下三種慣性傾向：一是把“知識(shí)教學(xué)”狹義地理解為“具體知識(shí)”的教學(xué)，師生大部分時(shí)間都花在事實(shí)性知識(shí)（現(xiàn)象性知識(shí)）和概念性知識(shí)（概念、原理）的記憶和訓(xùn)練上，對(duì)方法性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)等更重要的內(nèi)容關(guān)注不夠;二是把“知識(shí)教學(xué)”淺顯地理解為“知識(shí)符號(hào)”的教學(xué)，教學(xué)將教材文本知識(shí)（包括概念、原理等）當(dāng)作教學(xué)重心，對(duì)文本符號(hào)背后的邏輯依據(jù)和意義系統(tǒng)挖掘不夠;三是把“知識(shí)教學(xué)”孤立地理解為“知識(shí)本身”的教學(xué)，教師傳授給學(xué)生的是靜態(tài)的、碎片化的知識(shí)，較少關(guān)注知識(shí)的來(lái)源、知識(shí)間的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)、知識(shí)的用途等。上述三種現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)淺表而缺乏深度，零散而缺乏整合，呆板而缺乏靈氣，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在知識(shí)深度和廣度上雙重缺失。

二、知識(shí)教學(xué)新樣態(tài)的構(gòu)建

如何處理培育核心素養(yǎng)和開(kāi)展知識(shí)教學(xué)的關(guān)系，是廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中要直面的首要問(wèn)題。在知識(shí)教學(xué)中，捕捉培養(yǎng)核心素養(yǎng)的良機(jī)，從“為了知識(shí)的教學(xué)”升級(jí)為“通過(guò)知識(shí)走向素養(yǎng)的教學(xué)”，構(gòu)建知識(shí)教學(xué)的新樣態(tài)，可從以下四個(gè)方面努力。

1.確立基于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)議題

議題教學(xué)是教師圍繞學(xué)生素養(yǎng)培育來(lái)確定教學(xué)議題，再依據(jù)教材文本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，設(shè)計(jì)具有整體感的教學(xué)過(guò)程。在尋找議題的過(guò)程中，教師要反復(fù)思考什么樣的教育內(nèi)容更有價(jià)值、學(xué)生學(xué)會(huì)什么更有意義等問(wèn)題，從學(xué)生將來(lái)可能要面對(duì)的人生困惑和生活問(wèn)題入手，才能找到與學(xué)生成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)度高的教學(xué)議題。其次，對(duì)教學(xué)議題進(jìn)行提煉時(shí)，教師要反復(fù)揣摩教材文本所蘊(yùn)含的關(guān)鍵學(xué)科能力、學(xué)科思維方法，針對(duì)學(xué)科價(jià)值進(jìn)行教育定位，有利于教師在思考“教什么”“怎么教”的時(shí)候評(píng)估議題設(shè)計(jì)的科學(xué)性。

在設(shè)計(jì)“用發(fā)展的眼光看問(wèn)題”一課時(shí)，某教師首先研讀了本課的兩大核心知識(shí)：發(fā)展的前進(jìn)性和曲折性相統(tǒng)一、發(fā)展的量變和質(zhì)變及其辯證關(guān)系，進(jìn)而研究什么樣的議題才能將上述知識(shí)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、未來(lái)發(fā)展深度對(duì)接。該教師認(rèn)為，在大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新的今天，今天的校園青年就是未來(lái)的創(chuàng)業(yè)者，創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新是學(xué)生要經(jīng)歷的“未來(lái)生活”，于是選定了“創(chuàng)業(yè)者的足跡——如何走好創(chuàng)業(yè)路”議題對(duì)接“發(fā)展的觀點(diǎn)”知識(shí)。他以“小黃車進(jìn)校園”的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷為情境，讓學(xué)生嘗試并體驗(yàn)創(chuàng)業(yè)者的足跡，設(shè)置四個(gè)模塊：“回望來(lái)時(shí)路”——導(dǎo)入、“步入高速路”——發(fā)展方向的前進(jìn)性、“遭遇坎坷路”——發(fā)展道路的曲折性、“走好創(chuàng)業(yè)路”——堅(jiān)持量的積累、促進(jìn)質(zhì)的飛躍。這一議題教學(xué)播撒了創(chuàng)業(yè)的種子，傳播了創(chuàng)業(yè)知識(shí)，助推創(chuàng)業(yè)夢(mèng)想“開(kāi)花結(jié)果”，學(xué)生從中也體驗(yàn)了“創(chuàng)業(yè)者的冷暖”，并將這種體驗(yàn)內(nèi)化為“敢于冒險(xiǎn)、勇于創(chuàng)新、貴在堅(jiān)持、注重細(xì)節(jié)，挑戰(zhàn)自我”的優(yōu)秀品格。

可見(jiàn)，議題是課堂教學(xué)的靈魂，對(duì)學(xué)科情境、問(wèn)題和活動(dòng)的設(shè)計(jì)有著統(tǒng)領(lǐng)和整合作用。案例中，教師在“知識(shí)指導(dǎo)生活”的課程觀指導(dǎo)下，精準(zhǔn)把握了教材背后的學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生素養(yǎng)的內(nèi)源性發(fā)展之間的結(jié)合點(diǎn)，精準(zhǔn)定位了本課知識(shí)教學(xué)的主題。圍繞這一教學(xué)主題，該教師整合設(shè)計(jì)了具有內(nèi)在邏輯性的教學(xué)板塊和學(xué)科問(wèn)題群，推進(jìn)了知識(shí)教學(xué)的深化，這種基于議題的整合式教學(xué)是知識(shí)教學(xué)深化的方向。

2.深化基于學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)理解

學(xué)科本質(zhì)是一門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科所具有的獨(dú)特規(guī)定性。高中政治學(xué)科是一門對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬克思主義基本觀點(diǎn)教育、提升學(xué)生社會(huì)參與能力、培養(yǎng)思想政治素養(yǎng)的課程。這一規(guī)定性給我們呈現(xiàn)了政治學(xué)科知識(shí)的完整樣態(tài)：文本符號(hào)知識(shí)、學(xué)科思維與思想方法、學(xué)科應(yīng)用中的價(jià)值性知識(shí)。基于學(xué)科本質(zhì)和當(dāng)前知識(shí)教學(xué)存在的問(wèn)題，建構(gòu)完整的知識(shí)樣態(tài)，教師要把握以下四種教學(xué)樣態(tài)：首先，“知識(shí)的產(chǎn)生與本質(zhì)”教學(xué)，讓學(xué)生了解知識(shí)的來(lái)龍去脈，把握知識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律。其次，“學(xué)科思想與方法”教學(xué)，即引導(dǎo)學(xué)生感悟知識(shí)和解決問(wèn)題的學(xué)科思想與方法，比如辯證思想、事理結(jié)合思想、歸納演繹思維等。再次，“知識(shí)的關(guān)系與結(jié)構(gòu)”教學(xué)，即引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)間的前后、并列、層次等關(guān)系。最后，“知識(shí)的功用和價(jià)值”教學(xué)，即挖掘知識(shí)的功能、作用及其背后蘊(yùn)藏的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

在“神奇的貨幣”知識(shí)教學(xué)時(shí)，某教師創(chuàng)造性地重整教材，先讓學(xué)生自學(xué)商品、一般等價(jià)物、貨幣、紙幣等貨幣的起源和發(fā)展史，接著讓學(xué)生比較概括商品、一般等價(jià)物、貨幣、紙幣等在本質(zhì)上的異同，提升學(xué)生的歸納概括等學(xué)科能力。學(xué)生在簡(jiǎn)要了解商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展歷史和貨幣形態(tài)的演化過(guò)程后，教師設(shè)置了一個(gè)單元探究主題，在貨幣的發(fā)展歷史中，為什么單單是貴金屬金銀充當(dāng)了貨幣？在當(dāng)今電子支付越來(lái)越流行的時(shí)候，有人預(yù)言，金屬貨幣將會(huì)喪失其一般等價(jià)物的本質(zhì)，你怎么看？依據(jù)是什么？請(qǐng)列舉我們?cè)诮?jīng)濟(jì)生活中樹(shù)立的金錢觀還存在哪些問(wèn)題，如何才能讓財(cái)富放射出應(yīng)有的光芒？

知識(shí)教學(xué)的深度，首先依賴于我們要給學(xué)生呈現(xiàn)完整樣態(tài)的高質(zhì)量知識(shí)。上述案例中，教師沒(méi)有因?yàn)檎n時(shí)緊、趕進(jìn)度，就簡(jiǎn)化貨幣知識(shí)的介紹，這就給高一新生一個(gè)知識(shí)理解、過(guò)渡的適應(yīng)期。教學(xué)中，該教師從貨幣等知識(shí)的產(chǎn)生和起源開(kāi)始，引領(lǐng)學(xué)生把握貨幣等知識(shí)的本質(zhì)，期間分析了轉(zhuǎn)化類比、辯證思維等學(xué)科思維與方法，最后以“探究金錢觀中的義與利”，挖掘貨幣知識(shí)在品行浸潤(rùn)、思維啟迪中的作用和價(jià)值，完整地建構(gòu)了學(xué)科知識(shí)的意義系統(tǒng)。

3.創(chuàng)設(shè)基于知識(shí)應(yīng)用的問(wèn)題情境

核心素養(yǎng)是在真實(shí)情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育出來(lái)的。在強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”的應(yīng)試教學(xué)中，教師習(xí)慣于以知識(shí)邏輯展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程，給學(xué)生呈現(xiàn)的是零散的、抽象的書(shū)本知識(shí)，學(xué)習(xí)者把知識(shí)作為孤立的、不相關(guān)的事實(shí)來(lái)接受和記憶。比如說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，滿足于記住教材中提到的知識(shí)，他們所關(guān)注的是接下來(lái)的測(cè)驗(yàn)會(huì)考到哪些內(nèi)容。問(wèn)題解決學(xué)習(xí)讓知識(shí)學(xué)習(xí)從“知識(shí)線索”向“問(wèn)題線索”翻轉(zhuǎn)，學(xué)生在問(wèn)題解決中運(yùn)用知識(shí)、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。當(dāng)然，問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)站在學(xué)生生活、教材文本和學(xué)科素養(yǎng)相結(jié)合的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出生活化、學(xué)科味、有挑戰(zhàn)的學(xué)科問(wèn)題，以問(wèn)題引燃學(xué)生的興趣，將知識(shí)引向思維和情感的深處。

在“企業(yè)的經(jīng)營(yíng)”教學(xué)設(shè)計(jì)中，某教師改變以往讓學(xué)生分析企業(yè)的經(jīng)營(yíng)行為，歸納出企業(yè)經(jīng)營(yíng)策略等做法。他認(rèn)為這樣做無(wú)非是從材料信息歸納和驗(yàn)證書(shū)本觀點(diǎn)，還停留在“指向知識(shí)的教學(xué)”層面。基于此，他將上述問(wèn)題進(jìn)階到：以小組為單位，試著成立一家公司（可以是有限責(zé)任公司，也可以是股份有限公司，要有自己的名稱，有自己的經(jīng)營(yíng)項(xiàng)目），并就如何成功經(jīng)營(yíng)提出自己的具體方案。要求所設(shè)計(jì)的方案要體現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、法治意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、責(zé)任意識(shí)。

通過(guò)問(wèn)題的改進(jìn)，知識(shí)教學(xué)得到了深化，體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，知識(shí)的整合性。問(wèn)題要求學(xué)生對(duì)前后的知識(shí)、思想進(jìn)行整合，綜合靈活運(yùn)用到新問(wèn)題的解決中。第二，廣泛的遷移力。通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，學(xué)生將學(xué)科學(xué)習(xí)中習(xí)得的知識(shí)，遷移到新的情境中去解決實(shí)際問(wèn)題。第三，高度個(gè)體化、方案的設(shè)計(jì)是在學(xué)生自我理解、體驗(yàn)、建構(gòu)的過(guò)程中進(jìn)行的。

4.開(kāi)展基于素養(yǎng)培育的學(xué)科活動(dòng)

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅與知識(shí)本身的質(zhì)量有關(guān)，還與獲得這些知識(shí)的過(guò)程質(zhì)量有關(guān)。如果學(xué)生通過(guò)被動(dòng)接受、機(jī)械訓(xùn)練的方式獲得知識(shí)，即使獲得了完整樣態(tài)的知識(shí)，也不能將它轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。在依據(jù)主題，設(shè)計(jì)好真實(shí)而有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境后，開(kāi)展多元、有效的學(xué)科活動(dòng)，是知識(shí)走向素養(yǎng)的關(guān)鍵。按照課堂教學(xué)活動(dòng)的類型，常見(jiàn)的學(xué)科活動(dòng)一般包括認(rèn)知性活動(dòng)、體驗(yàn)性活動(dòng)、制作性活動(dòng)和探究性活動(dòng)四大類。認(rèn)知性活動(dòng)是依靠學(xué)生的感知、想象和思維等認(rèn)知活動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，如閱讀富有哲理的故事及影視、詩(shī)歌等藝術(shù)欣賞都屬于認(rèn)知性活動(dòng)。體驗(yàn)性活動(dòng)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的開(kāi)展旨在學(xué)生的親身體驗(yàn)，以豐富認(rèn)知感悟和情意鍛煉。如主題演講、小品表演、模擬現(xiàn)場(chǎng)和參觀、調(diào)查等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，都屬于體驗(yàn)性活動(dòng)。制作性活動(dòng)由學(xué)生自己設(shè)計(jì)、制作與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的作品，學(xué)生在動(dòng)腦動(dòng)手的過(guò)程中學(xué)會(huì)思考、理解和掌握知識(shí)。探究性活動(dòng)是將教材的重難點(diǎn)和社會(huì)熱點(diǎn)轉(zhuǎn)換為問(wèn)題形式，通過(guò)課前預(yù)習(xí)、課上合作討論、成果展示等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在探究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在活動(dòng)中提高能力。上述四類活動(dòng)各有所長(zhǎng)，異中有同，從不同側(cè)面構(gòu)成活動(dòng)教學(xué)的整體框架。

在“人的認(rèn)識(shí)從何而來(lái)”的教學(xué)中，某教師借鑒《是真的嗎》綜藝節(jié)目形式，從判斷傳聞導(dǎo)入新課;展示傳聞“有網(wǎng)友說(shuō)用牛奶盒包裝能做出精美的手工藝品”，讓學(xué)生小組合作、動(dòng)手操作中驗(yàn)證傳聞;借助實(shí)驗(yàn)活動(dòng)引出四個(gè)問(wèn)題，即“實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)”四點(diǎn)表現(xiàn)，學(xué)生以小組競(jìng)答的方式進(jìn)行;再次借鑒《是真的嗎》形式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)網(wǎng)上沒(méi)有驗(yàn)證的敏感話題進(jìn)行探究：“你不知道它是謠言的情況下會(huì)怎么做？如果你知道它是謠言，又會(huì)怎么做？”最后，回歸生活，學(xué)以致用：師生共同探討課堂收獲，即提升學(xué)習(xí)力、理性思考力，勇于實(shí)踐，知行合一。

該教師力求建構(gòu)學(xué)科知識(shí)和生活現(xiàn)象、理論邏輯和生活邏輯相結(jié)合的活動(dòng)型課程，把抽象的理論知識(shí)教學(xué)寓于有趣又不失深度的學(xué)科活動(dòng)中去，讓學(xué)生在真真假假的辨識(shí)中提升了理性思考力，在獨(dú)立思考、積極求證中增強(qiáng)了法治思維，在問(wèn)題解決的動(dòng)手實(shí)踐中懂得了知行合一的道理。可見(jiàn)，基于知識(shí)和問(wèn)題特點(diǎn)精選學(xué)科活動(dòng)，既能讓學(xué)生感受到理論的旨趣，又能化知為智、轉(zhuǎn)知為能、踐知于行，從而打通知識(shí)向素養(yǎng)的通道。

總之，相對(duì)于傳統(tǒng)的側(cè)重于教材知識(shí)和問(wèn)題的儲(chǔ)蓄式、輸入式教學(xué)而言，知識(shí)教學(xué)通過(guò)教學(xué)議題化、情境生活化、問(wèn)題綜合化、學(xué)科活動(dòng)化等形式不斷深化，突破對(duì)知識(shí)符號(hào)記、講、練的淺層學(xué)習(xí)，挖掘了知識(shí)的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，教材的理論之氣、社會(huì)生活的地氣和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的生氣有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】