尹廣琴

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 合肥 230036)

20世紀(jì)70年代初至80年代中期，“過(guò)程寫(xiě)作”理論一直統(tǒng)治著寫(xiě)作研究領(lǐng)域，左右著寫(xiě)作課堂實(shí)踐。過(guò)程教學(xué)法將寫(xiě)作視為一個(gè)“過(guò)程”而非一件“產(chǎn)品”，要求學(xué)生參與自由討論、預(yù)寫(xiě)、反復(fù)擬稿、校訂、接受反饋、修改、發(fā)布等環(huán)節(jié)，也就是強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷寫(xiě)作的整個(gè)“過(guò)程”。到了20世紀(jì)90年代，一些寫(xiě)作研究者更多地關(guān)注寫(xiě)作的社會(huì)、政治意涵，Trimbur稱之為“后過(guò)程”[1]?！昂筮^(guò)程”將寫(xiě)作視為寫(xiě)作者參照自己和他人的觀點(diǎn)、語(yǔ)篇、交際實(shí)踐和交際慣例給自己定位的一種文化活動(dòng)，Kent等人就批評(píng)“過(guò)程法”將寫(xiě)作行為歸結(jié)為一套知識(shí)體系傳授給學(xué)生，認(rèn)為寫(xiě)作理論應(yīng)從社會(huì)、政治角度入手，研究寫(xiě)作行為中的認(rèn)知、表達(dá)及語(yǔ)言生成過(guò)程與社會(huì)、政治環(huán)境的交織融合，試圖從個(gè)人與社會(huì)、語(yǔ)言與行為、認(rèn)知與社會(huì)等角度對(duì)寫(xiě)作行為的復(fù)雜性進(jìn)行動(dòng)態(tài)的考察。一些后過(guò)程寫(xiě)作理論的倡導(dǎo)者甚至認(rèn)為,沒(méi)有確鑿的證據(jù)表明過(guò)程法能夠?yàn)長(zhǎng)2語(yǔ)境下的寫(xiě)作帶來(lái)顯著的改善，因而，有必要超越過(guò)程寫(xiě)作，對(duì)L2寫(xiě)作教學(xué)法中的通行“范式”進(jìn)行拓展。本文通過(guò)對(duì)后過(guò)程寫(xiě)作理論相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜合分析，梳理出后過(guò)程寫(xiě)作理論家們的主要關(guān)切，并以“后過(guò)程”論點(diǎn)的形式加以呈現(xiàn)，以期形成一種“實(shí)踐指向的”后過(guò)程L2寫(xiě)作定義的意象。

1 路徑與方法

本文涉及的資料包括一般意義上的作文研究和特定意義上的L2寫(xiě)作理論研究，主要對(duì)有關(guān)后過(guò)程寫(xiě)作理論的英文論著進(jìn)行了系統(tǒng)的檢視。

第一，確定倡導(dǎo)或擁護(hù)后過(guò)程理論的重要集體和個(gè)人的學(xué)術(shù)意圖，然后對(duì)這些作品中的實(shí)踐環(huán)節(jié)、實(shí)踐參照及實(shí)踐案例進(jìn)行追蹤和仔細(xì)審視。構(gòu)成后過(guò)程理論主干的論著始于Trimbur的作品，他最先使用“后過(guò)程寫(xiě)作”這一術(shù)語(yǔ)，Kent主編的論文集《后過(guò)程理論：超越寫(xiě)作過(guò)程范式》，再到Atkinson編輯的《第二語(yǔ)言雜志》關(guān)于L2寫(xiě)作和后過(guò)程理論的?？詈蟮紻obrin等人編輯的《超越后過(guò)程》論文集。本研究對(duì)搜集到的所有文章進(jìn)行了查閱，并在由這些文章所提供的參考文獻(xiàn)及其內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上建立一個(gè)臨時(shí)“資料庫(kù)”，以便于隨時(shí)“調(diào)用”。

第二，根據(jù)后過(guò)程理論所涉及的主要術(shù)語(yǔ)，在ERIC和ProQuest以及“維普”“萬(wàn)方”“讀秀”等在線數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)中檢索“post-process theory”(后過(guò)程理論)、“post-composition”(后作文)、“critical composition pedagogy”(批判性作文教學(xué)法)，以及“hermeneutic guessing”(解釋學(xué)猜測(cè))等關(guān)鍵詞，然后根據(jù)對(duì)以上關(guān)鍵詞的界定再進(jìn)行第二輪檢索，對(duì)所有可能有助于形成“后過(guò)程”L2寫(xiě)作教學(xué)理論定義的片段和語(yǔ)句進(jìn)行編碼。對(duì)編碼過(guò)的語(yǔ)句再進(jìn)行過(guò)濾，僅保留那些能清楚地揭示后過(guò)程理論如何影響L2寫(xiě)作教學(xué)法及其實(shí)踐的描述。首先，將內(nèi)容限定于有助于后過(guò)程L2寫(xiě)作教學(xué)的理論解釋。其次，優(yōu)先分析實(shí)踐導(dǎo)向更強(qiáng)的語(yǔ)句。對(duì)編過(guò)碼的后過(guò)程描述進(jìn)行限定之后，再將剩下的對(duì)L2寫(xiě)作課具有實(shí)際意義的片段組成5個(gè)論點(diǎn)，并加以初步整理，使之有機(jī)地相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充，以期生成一種實(shí)踐指向的“后過(guò)程”L2寫(xiě)作教學(xué)理論的描述。

2 結(jié)果與分析

文獻(xiàn)分析顯示，多數(shù)后過(guò)程寫(xiě)作理論家都不同程度并從不同角度對(duì)“后過(guò)程”進(jìn)行過(guò)界定，通常具有以下兩種傾向：一是將后過(guò)程描繪成包含了過(guò)程寫(xiě)作理論所缺乏的內(nèi)容，這些內(nèi)容是對(duì)寫(xiě)作的社會(huì)文化性質(zhì)，特殊而言對(duì)L2寫(xiě)作的“社會(huì)認(rèn)知情境性、動(dòng)態(tài)性以及多樣性”應(yīng)有的敏感[2]；二是用哲學(xué)術(shù)語(yǔ)對(duì)后過(guò)程進(jìn)行界定，其中有些定義根植于語(yǔ)言與符號(hào)哲學(xué)，還有一些定義具有更多的后結(jié)構(gòu)主義特質(zhì)[3]。后過(guò)程寫(xiě)作理論家們反對(duì)將其思想歸納為一套“教學(xué)原則”，認(rèn)為，如果相信可以對(duì)寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行“公式化”的編碼，就落入了過(guò)程寫(xiě)作理論的局限性，也就是相信某種能夠被編碼的“典范”寫(xiě)作過(guò)程可以被寫(xiě)作專家或教師在任何課堂上傳授[4]。下文將陳述這些“后過(guò)程”L2寫(xiě)作教學(xué)理論的主要論點(diǎn)，尤其突出其與實(shí)際應(yīng)用的關(guān)聯(lián)。

論點(diǎn)1：寫(xiě)作不可簡(jiǎn)化為一個(gè)“編碼化”的單向傳授過(guò)程

過(guò)程寫(xiě)作理論假定存在一種為一切成功的寫(xiě)作者所采用的單向過(guò)程，其理論基礎(chǔ)是“兩個(gè)不正確的假設(shè)：第一，創(chuàng)作是一個(gè)系統(tǒng)、可編碼的實(shí)體，人們可以對(duì)之進(jìn)行拆分和檢驗(yàn)；第二，理解和掌握這個(gè)實(shí)體是學(xué)習(xí)寫(xiě)作的必要前提”[5]。而后過(guò)程寫(xiě)作理論認(rèn)為，既然寫(xiě)作的行為及其結(jié)果均無(wú)法從理論上加以有效說(shuō)明，我們理應(yīng)討論“多種”寫(xiě)作過(guò)程而不是“某種”寫(xiě)作過(guò)程[6]。從教學(xué)法方面說(shuō)，相信“多種”寫(xiě)作過(guò)程而不是“某種”寫(xiě)作過(guò)程或許會(huì)妨礙教師制訂寫(xiě)作教學(xué)大綱以方便學(xué)生據(jù)此進(jìn)行找靈感、打草稿、動(dòng)筆寫(xiě)和校訂等事項(xiàng)，但從以下兩個(gè)方面卻有利于改進(jìn)寫(xiě)作實(shí)踐：第一，抱持一種后過(guò)程心態(tài)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)值得讓學(xué)生更為放松地運(yùn)用平?？床灰?jiàn)的那些過(guò)程，對(duì)那些受學(xué)生的種族、性別、文化、母語(yǔ)等影響下形成的寫(xiě)作實(shí)踐來(lái)說(shuō)尤其如此。第二，教師一旦認(rèn)為學(xué)生的實(shí)踐正當(dāng)，就會(huì)放手讓他們以自己的進(jìn)度、為自己的目的來(lái)掌控自己的寫(xiě)作過(guò)程。

論點(diǎn)2：寫(xiě)作不是一項(xiàng)以教室作為唯一“修辭情境”的個(gè)體活動(dòng)

后過(guò)程寫(xiě)作理論認(rèn)為,寫(xiě)作不是一項(xiàng)個(gè)體活動(dòng)，而是創(chuàng)造一種社會(huì)文化環(huán)境，是一項(xiàng)受社會(huì)互動(dòng)推動(dòng)的人類活動(dòng)，個(gè)體在其中可以體驗(yàn)到真正的寫(xiě)作需求。因此，后過(guò)程寫(xiě)作理論“指的是對(duì)‘過(guò)程’的學(xué)術(shù)關(guān)注的轉(zhuǎn)移，而正是在這一過(guò)程中，個(gè)體寫(xiě)作者向更大的勢(shì)力(群體)提供文本，這種勢(shì)力(社團(tuán))會(huì)影響這個(gè)寫(xiě)作者，這個(gè)寫(xiě)作者也是這種勢(shì)力的一部分”[7]。如果將寫(xiě)作教學(xué)界定為幫助學(xué)習(xí)寫(xiě)作的學(xué)生開(kāi)啟使自己浸潤(rùn)于“必須寫(xiě)”且“要寫(xiě)好”的社會(huì)互動(dòng)空間，寫(xiě)作教學(xué)或許會(huì)更有意義[8]。也就是說(shuō)，寫(xiě)作課教師必須考慮這樣的事實(shí)，即書(shū)面語(yǔ)言是在社會(huì)環(huán)境中生產(chǎn)出來(lái)的，而這種環(huán)境可以在寫(xiě)作課堂和社團(tuán)中進(jìn)行模擬。

論點(diǎn)3：寫(xiě)作教師應(yīng)超越“我是寫(xiě)作技藝持有者”的角色觀念

過(guò)程寫(xiě)作理論允諾構(gòu)建一種“每個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)寫(xiě)作”的課堂。然而，諷刺的是，通過(guò)建立一種基于“某種”寫(xiě)作過(guò)程的課堂教學(xué)法，過(guò)程寫(xiě)作理論牢牢地控制著學(xué)生的創(chuàng)作成果。與過(guò)程寫(xiě)作理論著力批判的“產(chǎn)品為本”的傳統(tǒng)相似，過(guò)程教學(xué)法也是教學(xué)生“模仿技巧，而不是模仿表達(dá)”，實(shí)踐中的過(guò)程教學(xué)法就這樣變成了“寫(xiě)作技巧指導(dǎo)”和“寫(xiě)作技藝傳授”[9]。相比之下，從后過(guò)程的視角看，不應(yīng)將寫(xiě)作教學(xué)降格為教詞匯、語(yǔ)法或段落構(gòu)成，相反，這些技能應(yīng)該在學(xué)生對(duì)不同的體裁進(jìn)行反思并嘗試對(duì)不同背景的讀者說(shuō)話時(shí)有機(jī)地獲得。在后過(guò)程寫(xiě)作理論看來(lái)，“寫(xiě)作……實(shí)質(zhì)上是學(xué)會(huì)的而不是教會(huì)的，教師的角色是非指導(dǎo)性和促進(jìn)性的，亦即幫助寫(xiě)作者在一種干預(yù)最少的鼓勵(lì)性和合作性環(huán)境中表達(dá)自己的意思”[10]。

論點(diǎn)4：文本是由文化實(shí)踐、社會(huì)互動(dòng)、權(quán)力格局和話語(yǔ)習(xí)俗構(gòu)成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物

后過(guò)程寫(xiě)作理論超越寫(xiě)作作為“技藝話語(yǔ)”的一個(gè)重要思路，就是讓學(xué)生明白書(shū)面文本是復(fù)雜的社會(huì)、政治、意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)寫(xiě)作的學(xué)生必須辨別可產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)寫(xiě)作的文化實(shí)踐，必須明白這些實(shí)踐在社會(huì)中的哪些部門(mén)比較普遍，必須分析書(shū)面語(yǔ)言如何促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)、如何賦予社會(huì)中某些成員權(quán)力以及如何壓制另一些人，必須識(shí)別圍繞文本生產(chǎn)和傳播的權(quán)力關(guān)系中的利益相關(guān)人，必須找出自己在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的位置。如果將書(shū)面文本作為社會(huì)行動(dòng)的手段和賦權(quán)的工具提供給學(xué)生，他們一定能找到辦法去學(xué)習(xí)創(chuàng)作高質(zhì)量文本所需的“技藝”?；谶@一點(diǎn)，從“過(guò)程”到“后過(guò)程”，就寫(xiě)作的“技藝”而言，就是一個(gè)“由掌握到分析”的轉(zhuǎn)變[11]。

論點(diǎn)5：寫(xiě)作教學(xué)的本質(zhì)在于通過(guò)大量文化活動(dòng)培育學(xué)生的“解釋學(xué)猜測(cè)”能力

“解釋學(xué)猜測(cè)”這一術(shù)語(yǔ)出自Kent，他雖然沒(méi)有給出確切的定義，但作了通俗易懂的解釋：“兩個(gè)人交流時(shí)，雙方一般以一種高效的方式相互猜測(cè)對(duì)方話語(yǔ)的意思，這種猜測(cè)可以很好地理解為試圖將對(duì)方的話語(yǔ)與其他語(yǔ)言使用者所使用的語(yǔ)言及生活世界進(jìn)行匹配或協(xié)調(diào)。”沒(méi)有一系列文化活動(dòng)及與各類文本的互動(dòng)，學(xué)生的“解釋學(xué)猜測(cè)”能力就難以提高。因此，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生用母語(yǔ)或自己熟練的其他語(yǔ)言進(jìn)行寫(xiě)作和表達(dá)；他們應(yīng)通過(guò)獲得其當(dāng)?shù)匚幕R(shí)來(lái)增強(qiáng)自己的跨文化技能，還應(yīng)多閱讀、看電影、去藝術(shù)館、接觸不同的社團(tuán)及圈子，熟悉東道國(guó)交際中占統(tǒng)治地位的社會(huì)實(shí)踐體系。與此相適應(yīng)，在后過(guò)程寫(xiě)作社團(tuán)中，學(xué)習(xí)寫(xiě)作不僅僅是控制的一種實(shí)踐形式，而且是以“……一種創(chuàng)作過(guò)程的形式出現(xiàn)，這種形式不僅能促進(jìn)批判性反思的生成，而且能激起對(duì)介入公共領(lǐng)域的有理有據(jù)且合乎道德的沖動(dòng)”[12]。

3 結(jié)語(yǔ)

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于后過(guò)程L2寫(xiě)作的研究尚處于初級(jí)階段，對(duì)“后過(guò)程”L2寫(xiě)作教學(xué)理論的研究如果不能說(shuō)空白，也可謂難得一見(jiàn)。不過(guò)，有兩位學(xué)者的研究具有引介和導(dǎo)向的意義。其中一位學(xué)者對(duì)“后過(guò)程”的主要特點(diǎn)及其發(fā)展前景進(jìn)行了初步的歸納和分析，認(rèn)為與過(guò)程寫(xiě)作相比，后過(guò)程寫(xiě)作實(shí)施了“三個(gè)轉(zhuǎn)向”：第一，由“內(nèi)部”轉(zhuǎn)向“外部”：過(guò)程寫(xiě)作關(guān)注寫(xiě)作的過(guò)程與寫(xiě)作者的內(nèi)部思維活動(dòng)，而后過(guò)程寫(xiě)作關(guān)注社會(huì)、文化以及政治語(yǔ)境對(duì)寫(xiě)作者的潛在影響。前者視寫(xiě)作為發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)主客觀世界并創(chuàng)造意義的過(guò)程，注重思想內(nèi)容的深度和表達(dá)的明晰度；后者在肯定寫(xiě)作“過(guò)程”的同時(shí)，更注重社會(huì)、文化及政治語(yǔ)境對(duì)寫(xiě)作者帶來(lái)的深刻影響，從搜集材料到完成文章，無(wú)不體現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會(huì)、文化及政治意涵。第二，由“內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“活動(dòng)”。后過(guò)程寫(xiě)作不再將過(guò)程作為教學(xué)的主要內(nèi)容，而是讓寫(xiě)作者利用課堂時(shí)間討論相關(guān)話題，包括寫(xiě)作者本人與假想讀者之間的對(duì)話、師生之間關(guān)于某一話題的討論等，充分發(fā)揮能動(dòng)性和互動(dòng)性，寫(xiě)作者在擬真的社會(huì)、文化及政治語(yǔ)境中進(jìn)行深度思考、完成文本交際任務(wù)。第三，由“什么”轉(zhuǎn)向“怎樣”。前者關(guān)注語(yǔ)言系統(tǒng)與寫(xiě)作模式，而后者關(guān)注寫(xiě)作活動(dòng)本身，也就是說(shuō)，前者關(guān)注“寫(xiě)什么”，后者關(guān)注“怎樣寫(xiě)”[13]。另一位學(xué)者認(rèn)為，后過(guò)程理論對(duì)過(guò)程寫(xiě)作的不滿，主要集中在高度概括且抽象的“過(guò)程”方面，認(rèn)為作者寫(xiě)作時(shí)和教師教學(xué)時(shí)都各有一套自己的程序，不存在什么“萬(wàn)能程序”，因而批評(píng)過(guò)程寫(xiě)作理論脫離實(shí)際。正因?yàn)槿绱耍筮^(guò)程理論倡導(dǎo)者內(nèi)部觀點(diǎn)并不統(tǒng)一、視角各有差異，有人主張拋棄過(guò)程寫(xiě)作，也有人認(rèn)為后過(guò)程寫(xiě)作實(shí)質(zhì)上是過(guò)程寫(xiě)作的延續(xù)，因而不能全盤(pán)否定。據(jù)此，對(duì)尚未完全成熟的理論過(guò)早地冠之以“XX法”,反而會(huì)有束縛思想、貽誤實(shí)踐之虞[14]。

綜上所述，無(wú)論是過(guò)程寫(xiě)作理論還是后過(guò)程寫(xiě)作理論，其意義并不在于能否被作為“全效工具”而直接運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，而在于能否催生出更準(zhǔn)確的理論模型和更有效的教學(xué)策略。從這個(gè)意義上說(shuō)，后過(guò)程寫(xiě)作理論只是反對(duì)將過(guò)程寫(xiě)作作為唯一“典范”的寫(xiě)作理論，倡導(dǎo)多種教學(xué)法并存，并沒(méi)有從根本上否定過(guò)程寫(xiě)作理論。在實(shí)際教學(xué)中，即使在產(chǎn)品指向的寫(xiě)作或過(guò)程寫(xiě)作占統(tǒng)治地位的時(shí)期，也沒(méi)有停止過(guò)對(duì)寫(xiě)作教學(xué)方法的探索，寫(xiě)作教學(xué)的舞臺(tái)上先后出現(xiàn)過(guò)學(xué)科中心法、模仿法、體裁法、寫(xiě)長(zhǎng)法，等等。據(jù)此可以預(yù)見(jiàn)，一定時(shí)期內(nèi)，過(guò)程寫(xiě)作理論自有其存在的價(jià)值，后過(guò)程寫(xiě)作理論要想取而代之并成為一種新的“理論范式”，必須在繼承過(guò)程寫(xiě)作理論“合理內(nèi)核”的基礎(chǔ)上不斷完善自身。