陳琳

對(duì)話教學(xué)的進(jìn)步性體現(xiàn)在思維方式、依據(jù)的方法論、教育實(shí)踐形態(tài)三個(gè)方面。采用的思維方式從對(duì)象思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維，依據(jù)的教學(xué)方法論從講授教學(xué)論轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué)論，呈現(xiàn)出的教育實(shí)踐形態(tài)由獨(dú)白教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué)。它以其進(jìn)步性被當(dāng)下課堂教學(xué)普遍采納，但是在實(shí)踐過程中也出現(xiàn)一系列問題，如候答時(shí)間不足，偽問題過多，表面上的尊重等等。這些問題束縛了對(duì)話教學(xué)的深入開展，讓對(duì)話流于形式，師生的問與答某種程度上都悖離了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

問題的根源可以回溯到以下的三重遮蔽：來自文本的遮蔽，來自學(xué)情的遮蔽，來自偽問題的遮蔽；去除三重遮蔽符合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）倡導(dǎo)的“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，突顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑”精神，讓對(duì)話教學(xué)繼續(xù)走向深入，真正服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、 去文本之蔽，保障對(duì)話資源的正確性

如果說文本會(huì)給對(duì)話教學(xué)帶來遮蔽，那么這種遮蔽在對(duì)話真正展開之前已經(jīng)發(fā)生了。在對(duì)話之前，教師要處理文本，將文本轉(zhuǎn)化為適合對(duì)話的資源，正是在這重轉(zhuǎn)化中，教師容易混同文本“寫什么”與“教什么”兩個(gè)概念，導(dǎo)致對(duì)話的展開建立在一個(gè)錯(cuò)誤的資源之上。

以《說“木葉”》為例，“寫什么”的具體內(nèi)容為“文章所介紹的詩(shī)歌鑒賞的知識(shí)”；“教什么”則復(fù)雜得多，從文體入手把握“教什么”，《說“木葉”》是文藝評(píng)論和隨筆，從文體上說屬于議論文，議論文的基本特征是從概念、判斷、邏輯推斷來表達(dá)作者對(duì)某一事物的立場(chǎng)、態(tài)度、傾向性。因此，《說“木葉”》的“教什么”首先應(yīng)該包括：梳理林庚先生的寫法，從對(duì)“木葉”這一個(gè)詞的追問入手，經(jīng)過推敲、比較、梳理，闡釋了其背后的古代詩(shī)歌美學(xué)原理。從單元說明入手把握編者意圖：“閱讀這些文章，能打開我們的思路，啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懩承﹩栴}，加深我們對(duì)文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認(rèn)識(shí)”。傳遞的編者意圖是學(xué)習(xí)這類文章對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維的積極作用。因此，“教什么”還應(yīng)該包括：借鑒林庚先生的寫法，把對(duì)文藝作品這種路徑、經(jīng)驗(yàn)遷移出去，用于賞析其他的文藝作品。

把“教什么”的兩項(xiàng)具體內(nèi)容與“寫什么”對(duì)照一下就能發(fā)現(xiàn)，在兩者基礎(chǔ)上分別建立的對(duì)話教學(xué)，最終結(jié)果的差別有多大。以“寫什么”為資源展開對(duì)話，基本上可以確定為無效教學(xué)。因?yàn)椋瑖@林庚先生所舉的大量古詩(shī)詞例子展開的探討，無非是再次確認(rèn)這些例子在“木葉”“樹葉”“落葉”之間選擇的精當(dāng)、意蘊(yùn)的豐富，完全缺乏對(duì)話教學(xué)追求的生成性。文本的權(quán)威性反而成為緊緊綁在師生身上的繩索，所有的對(duì)話都被局限于文本的內(nèi)部，越不出雷池一步，“對(duì)話內(nèi)容脫離教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致對(duì)話中教育性的缺乏，不利于對(duì)話教學(xué)的真正進(jìn)行”。[1] 這里的“對(duì)話中的教育性”實(shí)際上是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該通過對(duì)話獲得成長(zhǎng)，而不是跟著對(duì)話走了一遍文本的內(nèi)容，在對(duì)話的過程中強(qiáng)化“作者說的對(duì)”這樣無益于“教育性”的認(rèn)識(shí)。

去除文本的遮蔽，在某種意義上說，屬于對(duì)話教學(xué)的前置操作。它與普通的備課區(qū)別在于，普通的備課主要關(guān)注點(diǎn)放在教學(xué)內(nèi)容上（文本解讀、教學(xué)方法的確定），去除文本的遮蔽的關(guān)注點(diǎn)落在服務(wù)對(duì)話所需要的要素的準(zhǔn)備。對(duì)話所需的要素至少包括兩項(xiàng)：共鳴式話題（真正問題），學(xué)習(xí)內(nèi)容（對(duì)話基礎(chǔ)）。可以說，從前置操作開始，對(duì)話教學(xué)就應(yīng)該呈現(xiàn)出“寫什么”和“教什么”的鮮明區(qū)隔；反過來，要確保對(duì)話真正地推動(dòng)了學(xué)生自主地學(xué)，教師對(duì)文本做了哪些前置操作、質(zhì)量如何，已經(jīng)在某種程度上決定了對(duì)話的成敗。

二、去“回話”之蔽，省思問題提出的有效性

“回話”是學(xué)生在對(duì)話主體性缺失的情況下呈現(xiàn)出的低質(zhì)量的應(yīng)答?！盎卦挕苯o對(duì)話教學(xué)帶來的蒙蔽最直接，其順著教師的問話給出虛假的回應(yīng)，是一種不健康的課堂生態(tài)，會(huì)導(dǎo)致教師誤判教學(xué)的有效性，在一個(gè)環(huán)節(jié)并沒有充分展開的情況下，繼續(xù)走向下一個(gè)環(huán)節(jié)，最終對(duì)話雙方彼此誤解：教師以為學(xué)生通過對(duì)話已經(jīng)掌握了相應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生以為自己的課堂表現(xiàn)已經(jīng)達(dá)到了教師的期待。實(shí)際上，真正的教學(xué)沒有發(fā)生，目標(biāo)也沒有實(shí)現(xiàn)。

導(dǎo)致低質(zhì)量應(yīng)答的原因有很多，包括因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生認(rèn)知心理缺乏研究而大量提問，引起學(xué)生的緊張情緒；因?yàn)榻處熢谔釂?、答問、點(diǎn)評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)的技巧不足而造成互動(dòng)的單調(diào)性；因?yàn)榻處煛氨砻嫔系淖鹬亍弊寣W(xué)生自己提出問題而導(dǎo)致問題質(zhì)量參差不齊；因?yàn)椤皾M堂灌”遭到批判并被摒棄，“滿堂問”替代前者成為當(dāng)下教學(xué)最普遍的操作方式；在這里，僅探討關(guān)鍵性原因——問題提出的有效性。

在分析“問題提出的有效性”之前，有必要厘清“問題”的內(nèi)涵。對(duì)話學(xué)習(xí)的所有流程，全部圍繞著有挑戰(zhàn)性、切適學(xué)生水平的共鳴式話題展開，因此，“有效的問題”可以理解為對(duì)話要解決的具體情境中的典型任務(wù)。它是對(duì)話教學(xué)的核心，“通過讓學(xué)生參與有意義的任務(wù)過程中，形成積極學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，幫助學(xué)生生成知識(shí)并形成新的能力”。[2]

以《赤壁賦》為例，將“分析主是如何勸慰客的”作為問題提出，必然導(dǎo)致“回話”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因?yàn)榛卮疬@個(gè)問題一定要涉及對(duì)“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎！”的理解。而要理解這句話需要的知識(shí)貯備可能包括佛家思想——不隨外物變化的清凈念頭，這里的“我”不是肉身意義的我，不隨長(zhǎng)江的波浪起伏和月亮的陰晴圓缺而生滅起伏的動(dòng)心；還可能需要道家思想——莊子的《齊物論》，物與我為一，萬物為一沒有分別；甚至可能需要四維時(shí)空觀——從三維空間的角度來看，事物總是在不斷改變的，放到四維時(shí)空里來看，一切都是不變的。時(shí)間是意識(shí)的產(chǎn)物，意識(shí)給了時(shí)間方向性，造成了時(shí)間在流動(dòng)的幻覺，讓我們覺得時(shí)間一去不復(fù)返。如果在四維的時(shí)空里來看待“天地”與“我”，那么你過去的每一個(gè)瞬間都鑲嵌到了這個(gè)四維時(shí)空的一個(gè)點(diǎn)上，這個(gè)存在是永恒的。簡(jiǎn)單說，“存在”不是永恒的，但是“存在過”是永恒的。羅列出理解這句話所需要的知識(shí)支撐之后，可以順理成章地推出這個(gè)問題導(dǎo)致的“回話”的必然性。學(xué)生“接不住”這個(gè)問題，雖然這個(gè)問題從“教什么”的角度來說是正確的，但是從對(duì)話主體的認(rèn)識(shí)水平來說是不切適的。

因此，問題的提出至少要綜合考慮三個(gè)方面的針對(duì)性，針對(duì)“教什么”、針對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平、針對(duì)要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)?；谌矫娴慕y(tǒng)一，把問題設(shè)定為“推測(cè)客的身份，推測(cè)客與主的關(guān)系”，有效性就大大增強(qiáng)了。

這個(gè)問題可以讓學(xué)生重逢調(diào)動(dòng)文本信息參與對(duì)話：“客”熟悉《短歌行》的寫作背景與寫作地點(diǎn)和內(nèi)容與情感，應(yīng)該也是文人；吹洞簫能夠“倚歌而和之”，說明他樂感很好，“其聲嗚嗚然……泣孤舟之嫠婦”說明他能準(zhǔn)確地用音樂表達(dá)自己的情感，而且洞簫聲還非常有感染力，讓蘇子也“愀然”，應(yīng)該藝術(shù)修養(yǎng)很高；目睹赤壁遺跡，遙想曹孟德功業(yè)，覺得時(shí)光流逝，自己可能不會(huì)再有施展才華的機(jī)遇了，應(yīng)該也是一個(gè)被貶謫到黃州的官員；會(huì)生發(fā)“哀吾生之須臾”的感嘆，應(yīng)該是個(gè)中年人或者老年人；面對(duì)無法解脫的悲愁時(shí)，他寄望于“挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終”，應(yīng)該有受到道家思想的影響。

該問題的有效確保了學(xué)生的回答的真實(shí)性，是他們從現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，根據(jù)問題“打開”文本，做出的回應(yīng)：所有的推測(cè)綜合起來，最符合“客”的身份，應(yīng)該就是蘇軾本人。主客問答采用的“問答體”是文體賦所特有的結(jié)構(gòu)形式，主客如果是同一個(gè)人，那么“客”就是蘇東坡的悲觀人格，而“主”是蘇東坡的曠達(dá)人格。

三、去“傳話”之蔽，追求教育精神的實(shí)現(xiàn)

如果把對(duì)話當(dāng)作一種教育技術(shù)，對(duì)話的實(shí)質(zhì)只是“傳話”——傳達(dá)教師想傳遞的知識(shí)；

如果把對(duì)話當(dāng)作教育精神，它追求的是教學(xué)原則或者是教學(xué)價(jià)值——“強(qiáng)調(diào)人與人之間的平等、溝通、合作、寬容的倫理價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的知識(shí)觀，追求教學(xué)的創(chuàng)造性質(zhì)”。[3]

下面以統(tǒng)編教材七下第四單元的課文《驛路梨花》為例，分析“傳話”的問題。

師：請(qǐng)分別敘述下列人物與小茅屋的故事：“我”與老余、瑤族老人、一群哈尼族小姑娘、解放軍戰(zhàn)士、梨花。

生：（略）

師：大家回答得很好，請(qǐng)思考一下五個(gè)小故事，這些故事里誰(shuí)是小茅屋的主人？

生：都不是小茅屋的主人，小茅屋是屬于每一個(gè)需要它的人。

師：很好。從小茅屋與這些人的關(guān)系，可以看出作者要弘揚(yáng)什么樣的精神？

生：仁愛共濟(jì)、助人為樂，利他利群的公德心。

這是一個(gè)典型的“傳話”教學(xué)片段，它的蒙蔽性在于徒具對(duì)話的外殼，缺乏溝通、合作、共同創(chuàng)造精神的靈魂。當(dāng)然它并非一無是處，在教學(xué)目標(biāo)的確定上它是正確的，貫徹了《驛路梨花》所在的單元主題“修身正己”；但是以對(duì)話教學(xué)的教育精神來觀照，它略顯不足。可以思考一下，“傳話”確保了教師要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)——將小說故事導(dǎo)向傳統(tǒng)文化育人的層面；代價(jià)是極大地壓縮學(xué)生的對(duì)話空間，在每一個(gè)問題之下，學(xué)生能做出的回答幾乎是唯一的，沒有任何的選擇性和思考的余地。

真正的對(duì)話教學(xué)，要以對(duì)話來承載鮮活的教育精神，來激發(fā)學(xué)生的思考、探究、成長(zhǎng)，更關(guān)鍵的是，它最后同樣能夠保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而且這種育人效果因?yàn)閷?duì)話的真實(shí)，而能觸及學(xué)生情感，帶來內(nèi)生性的教育力量。下面我們分析一個(gè)體現(xiàn)了真正的教育精神的對(duì)話教學(xué)片段：

師（給出輔助文本——上個(gè)世紀(jì)50年代作者彭荊風(fēng)先生在高黎貢山過夜的真實(shí)經(jīng)歷）：請(qǐng)同學(xué)們對(duì)照輔助文本思考作者的經(jīng)歷與《驛路梨花》的聯(lián)系。

生1：在西南邊陲的少數(shù)民族是有著這種蓋小屋幫助過路人的傳統(tǒng)的。

生2：受過這種小屋恩惠的人必須在離開之前盡自己所能補(bǔ)足小屋的物質(zhì)，否則就會(huì)受到他人的鄙視，自己良心會(huì)不安，這也是一種傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)。

師：那么大家再想想作者的真實(shí)經(jīng)歷和《驛路梨花》區(qū)別在哪兒，為什么要有這樣的區(qū)別。

生1：《驛路梨花》有故事情節(jié)，五個(gè)（種）人物的故事一環(huán)套一環(huán)，比作者經(jīng)歷更豐富更有趣。

生2：《驛路梨花》的故事體現(xiàn)了傳統(tǒng)精神的傳承，這個(gè)在作者的親身經(jīng)歷不明顯的，小說突出了傳承。

生3：《驛路梨花》的背景——哀牢山的梨花林很美，作者的經(jīng)歷里好像沒有這些環(huán)境的描寫。

師：梨花林的“捕捉”很有價(jià)值啊，大家圍繞這個(gè)點(diǎn)再深入思考，梨花林還有什么意味嗎？

生（七嘴八舌）：與主人公“梨花”的呼應(yīng)/景美人更美/精神更美/與標(biāo)題的呼應(yīng)……

語(yǔ)文教育界有一句人人皆知的老話：“教”是為了“不教”。這句老話放在對(duì)話教學(xué)的語(yǔ)境里可以理解為：對(duì)話的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華，而是為了發(fā)展學(xué)生的相關(guān)能力；不是通過對(duì)話傳遞教師的講評(píng)解析，而是讓學(xué)生在對(duì)話中逐漸具備相應(yīng)能力。相應(yīng)地，去除對(duì)話教學(xué)的三重遮蔽，從選擇對(duì)話內(nèi)容、提出問題的有效性、教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，對(duì)于解除課堂對(duì)話的束縛具有重大而又特殊的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1] 彭亮.“對(duì)話教學(xué)”研究的“冷”思考及其啟示[J]. 教學(xué)導(dǎo)刊，2018（1）：52-57.

[2] 胡慶芳，程可拉.美國(guó)項(xiàng)目研究模式的學(xué)習(xí)概論[J]. 外國(guó)教育研究，2003（8）：21.

[3] 申燕.對(duì)話教學(xué)：價(jià)值意義與實(shí)踐觀照[J]. 教育理論與實(shí)踐，2015（16）：59-62.

【本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題《援邊工作（語(yǔ)文教育）增進(jìn)文化認(rèn)同的實(shí)施路徑研究》（課題編號(hào)：FJJKCG18-233）的研究成果】

（作者單位：福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 福建教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 李 淳