李文鈞

一

語文不是語文書。語文這個詞，是很快能讓人聯(lián)想到“書”的，然而它不是書。這是一本有關(guān)語文的書，然而它明顯不是一本語文書。此書非彼書。我不是祖祥兄《語文不是語文書》的第一批讀者，通過各種媒介信息，比如新書發(fā)布會、讀書交流會等，看到這個饒有意味的書名的時候，多年來的語文習(xí)慣讓我對文題、書名產(chǎn)生的一種敏感，一下子被觸發(fā)了。因此，當(dāng)我開始讀《語文不是語文書》后，我就琢磨著也要寫出一番饒有意味的讀書體會，唯有如此，所謂的“敏感”才算得上檔次；唯有如此，才能與祖祥兄精思搭得上調(diào)。不折不扣的強迫癥，把我的思緒意識帶往有關(guān)于書的各路時空，峰壑之間，頓覺環(huán)滁皆山。書如山，山亦書，一代文豪當(dāng)年是不是喜新著完成，而飲而醉，而寓之山水？不得而知。但六一居士的文法讓我們用來旁通讀法，不正是一種意想不到的默契嗎？“山行六七里”，每一位作者都必須這么將文字延宕下去；“漸聞水聲潺潺”，每一位讀者必然會聆聽到文字起伏的清籟。書里世界，盡可以“山間四時”一句囊括；見仁見智，全交由“太守之樂”四字涵覆。這一念既生，向來有畏高毛病的我，仿佛增添了不少勇力，徑直朝《語文不是語文書》的奇山異水間走去。

二

“從另一個層次來說，語文的有用不僅體現(xiàn)為在習(xí)得各種言說方式和技巧后，能夠應(yīng)對現(xiàn)實生活中的各種需要，更體現(xiàn)為努力促進(jìn)人的心靈世界的豐富和完善、全面和多元。情感體驗，歷史體驗，換位思考，邏輯思考（包括解釋、分析、推斷、評價、綜合、應(yīng)用），發(fā)散思維，逆向思維，同理心，族裔和解與融合，人同此心、心同此理，推己及人，宗教體驗——這些構(gòu)成語文內(nèi)核的感性、知性、理性、德性、靈性、神性，正是人類精神的核心所在。這是語文的無用之大用。”這是書中《何為語文？語文何為？》的一個段落。作為一名從未接觸過《美國語文》和臺灣國文教材的內(nèi)地語文教師，我急于將注意力投入到“他山之石”“鑒往知來”的相關(guān)篇章。六篇觀察，已足夠作者將《美國語文》作一個詳細(xì)介紹，而且他有足夠的空間將《美國語文》與人教版語文教材集中起來比較，而且這個比較明顯是他預(yù)設(shè)的重點，可是作者出人意料地舍棄集中，而選擇了分散：沒有擬定任何一個具體的比較目標(biāo)，甚至六篇之中找不到一個所謂的中心句。作為讀者，我們只能追逐他的文字。時而是先議后敘，時而是先敘后議，當(dāng)我不再對大快朵頤抱有幻想，卻驚訝地發(fā)現(xiàn)：在每一個段落，我的目光，我的思維，不能不停留。難道這才是正確的打開方式？

意識到這一點，我恍如步入桃源，這種邊議邊敘、邊敘邊議的方式，簡直就是“行于所當(dāng)行”，這不就是酣暢淋漓的筆法嗎？回頭來看，正是有了“語文的無用之大用”這樣的段落，《美國語文》、《國文八百課》以及臺灣《國文》，每一位讀者，必然會留下深刻的印象。為闡釋而生的段落，浸潤著“識”與“思”；而浸潤著“識”與“思”的筆墨，最動人心。《杜甫詩歌的同心圓結(jié)構(gòu)》這一篇，我認(rèn)為是《語文不是語文書》中，體現(xiàn)出作者特別看重“識”與“思”的典型例子。作者將詩人的內(nèi)心感受比作“原點”，“社會變遷”“政治局勢”“個人經(jīng)歷”“自然景觀”依次比喻為四層，這樣，形式上的同心圓形成了。詩向來是最感性、最難琢磨的，更何況杜詩，弄出一圈這么具體的圓，會不會弄巧成拙？然而，在進(jìn)入賞析環(huán)節(jié)后，作者卻立馬調(diào)轉(zhuǎn)順序，從最外第四層自然景觀入手，層層向內(nèi)推進(jìn)，直達(dá)詩人內(nèi)心感受，六次分析，無一不暢達(dá)，無一不圓融！在文末，作者又對“同心圓”之喻作了點睛式評說：“處于圓心的是詩人所抱持的周公之情、孔子之思，成為杜詩恒久不變的內(nèi)在價值觀；處于圓心之外的是社會現(xiàn)狀、政治、軍事、文化歷史、詩人經(jīng)歷、自然景觀，構(gòu)成人類命運和共同價值的真實記載。因此，‘詩史和‘同心圓結(jié)構(gòu)是一而二、二而一的關(guān)系?！碑?dāng)我讀到這里，心思竟然被這個“同心圓”說同化了：詩人和詩同一個圓心，無數(shù)的讀者加入進(jìn)來，還是共一個圓心；一圈一圈的漣漪，一代一代蕩漾開去，這不是詩史又是什么？！作者對于杜詩的這種奇思妙解，是不是古人所說的“微顯闡幽”，或者與之異形同源、異曲同工呢？

三

有沒有爭議？作者對《美國語文》和人教版教材作了大量比較，語言不乏犀利之處。比如《詮釋與文本》一文中，專用了一塊表格，從十六個方面將兩種教材比較，提到人教版《語文》“沒有一個統(tǒng)一的體例，缺乏連貫性和一致性”，而“《美國語文》以時間為依據(jù)，每個單元確立一個時代特色作為單元主旨”。這么寫是不是就要贊美《美國語文》而貶損人教版教材？在我讀來，作者的立場是極為鮮明的，也就是借“他山之石”來提高、完善我們自己的教材。正如他在《何為語文？語文為何？》文末寫道的：“希望人教版《語文》能夠借鑒《美國語文》，著力體現(xiàn)中華文明傳承的連貫性，挖掘文明內(nèi)部的糾錯能力，重新闡發(fā)、詮釋文明生生不息的根源之所在，以教材所體現(xiàn)出來的真善美，催生出受教育者內(nèi)心潛藏的真善美?！边@段文字足以展示作者作為一名語文研究者的胸襟。聯(lián)系到語文教學(xué)，作者在《我們?yōu)楹慰偰酶呖甲魑膶ら_心？》一文中，也將法國高中會考作文題作為比較觀察對象，意在告誡我們，我們要想在語文及語文教學(xué)上進(jìn)步，“除了放下身段，潛心向?qū)W之外，別無他途。”盲從是思考的天敵。所以，在讀完《理解人類共同體經(jīng)驗的一個視角》文中“六問”孫紹振教授的時候，我更加強烈感受到作者立意所在：拋棄偏見，達(dá)成共識，形塑性格，導(dǎo)夫先路。這樣看來，爭議和質(zhì)疑出現(xiàn)，不是恰恰表明，作者的思想見解徹徹底底、完完全全表達(dá)出來了嗎？

有沒有矛盾？《科學(xué)與藝術(shù)的融合》一文中，有一段很有趣的文字，我們一向讀來覺得親切感人的《子路曾皙冉有公西華侍坐》，作者卻給它歸納出“學(xué)生答非所問”“老師習(xí)焉不察”“老師前啟后哂”“孔子緣木求魚”“曾皙暴戾兇悍”五大缺陷，可以說招招都指要害，件件石破天驚！作者棒指“儒家”，毫不留情揭露孔子維護(hù)尊卑貴賤綱常。這么說來，作者對儒家是不客氣了，是決絕了。可是在其他篇章中，比如《植根于歷史和本土之中的文學(xué)之花》中，談到《國文》教材的五種選修，其中以《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》選讀為主的《中華文化基本教材》，作者評價它以期達(dá)成“汲取古人智慧”“繼往開來”等課程目標(biāo)，對《論語》《孟子》的選入顯然是持肯定觀點的。批孔子和儒家而肯定學(xué)《論語》《孟子》，豈非自相矛盾乎？抑或搞怪也歟？我以為，并不矛盾。因為從《語文不是語文書》整體讀來，作者對于中華傳統(tǒng)文化，尤其是經(jīng)典文化，是熱切的，是尊敬的。作者所強調(diào)的“語文無用之大用”，“促進(jìn)人的心靈世界的豐富和完善、全面和多元”，當(dāng)然離不開對文化經(jīng)典的學(xué)習(xí)與傳承。與郭初陽老師商榷，作者也肯定了經(jīng)典傳承的重要意義。作為一名一心去感受“山間四時”的讀者，我仿佛覺察到“太守之樂”的又一點蛛絲馬跡：一是一，二是二，該怎么說就怎么說，有新感覺、新發(fā)現(xiàn)一定要說。是非對錯交給讀者，不正好樂上一樂！

有沒有缺憾？我認(rèn)為有。《〈沙之書〉的宗教情懷》，惜乎篇幅太短，而且我特別想去品讀的“情懷”只出現(xiàn)少許字詞，就如同景致沒有看到全貌，感覺不到十足的意味。另外，細(xì)致一點的讀者會覺得書中有些詞語的排列顯得隨意，還可以進(jìn)一步去推敲。然而這并不妨礙《語文不是語文書》的表達(dá)，因為它就是自由的。你把它當(dāng)一冊書來讀，它就是文辭恣意縱橫；你把它當(dāng)一座山來賞，它就是山水潑墨寫意。何況，所有的文字都帶來在場感，而海德格爾說，在場即遮閉，就像許多方言寫不出來，但表意豐富，能寫出來的字，總不如心中那個完美。

（作者單位：湖北仙桃市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 李 淳