趙凱楊

一、理論介紹

維果斯基的社會文化理論，也被統(tǒng)稱為文化-歷史理論，自20世紀80年代以來，逐漸成為應(yīng)用語言學(xué)和第二語言習得這兩個研究領(lǐng)域的新方向。正是由于這一理論，理論學(xué)家才開始從語言學(xué)習者的心理和心理能力發(fā)展的角度來研究二語習得，而不是將其視為一個單純的語言學(xué)習和表達的過程。

維果斯基認為，語言學(xué)習與其它高級心理功能一樣，產(chǎn)生在社會交往和溝通過程中。也就是說，社會文化理論強調(diào)兒童，成人之間的互動以及涉及語言學(xué)習的社會文化背景的重要性。這一觀點的提出，為二語教學(xué)提供了一個全新的角度：首先，由于語言發(fā)展源于個體之間的社會互動，語言習得只能在學(xué)習者和對話者之間的交流溝通中獲得，所以社會互動是學(xué)習的中介。二語教學(xué)必須根據(jù)師生之間或生生之間的互動產(chǎn)生；其次，該理論強調(diào)語言和其它象征系統(tǒng)一樣，在學(xué)習新語時可以作為思維和認知發(fā)展的中介。因此，語言本身并不是語言教學(xué)的目標，而發(fā)掘?qū)W習者的潛能才是最終目的。

社會文化理論的內(nèi)核體現(xiàn)在一些相互關(guān)聯(lián)的核心概念和子理論中，如調(diào)節(jié)、最近發(fā)展區(qū)等。本文將進一步通過對子理論的分析來展示社會文化理論的內(nèi)涵。

二、社會文化理論視角下的二語教學(xué)啟示

（一）發(fā)展實質(zhì)與支架教學(xué)

社會文化理論將從低級社會心理功能發(fā)展到更高級的社會心理功能的過程分為三個階段：最初，兒童的成長，完全依賴他人，甚至周圍環(huán)境也很容易影響他們，這就是所謂的對象調(diào)節(jié)。在下一階段，兒童能夠在更有經(jīng)驗的人的幫助下完成任務(wù)。在這一過程中，幫助主要是由語言輔助來完成，這被視為它物調(diào)節(jié)。最終，孩子們逐漸獲得這一技能，并達到自我調(diào)節(jié)和自我管理。

基于以上觀點，我們可以推斷出成功的學(xué)習絕不是一個孤立的過程，它涉及“從協(xié)作的心理活動轉(zhuǎn)向自主的心理活動”。因此，在二語教學(xué)過程中，教師不應(yīng)該在傳授新知的同時對學(xué)生個體施加過多壓力，而應(yīng)充分考慮支架教學(xué)的作用。例如，一個語言課應(yīng)該涉及團隊協(xié)作，如小組討論。

（二）最近發(fā)展區(qū)

維果斯基將“最近發(fā)展區(qū)”定義為：通過是否能獨立解決問題還是需要通過成人指導(dǎo)或與更有能力的同伴合作才能解決問題來確定兒童發(fā)育水平與更高水平的潛在發(fā)展之間的差異。將這一觀點運用在二語教學(xué)中，則暗示了學(xué)習者的心理發(fā)展包括兩個方面，即實際發(fā)展和潛在發(fā)展。前者的特點是語言學(xué)習者可以完全獨立地執(zhí)行某些任務(wù)，體現(xiàn)了其某些心理過程或功能已經(jīng)建立或穩(wěn)定，而后者是指“他人的幫助”使他們能夠執(zhí)行某些任務(wù)。一般來說，最近發(fā)展區(qū)體現(xiàn)了學(xué)生潛在的語言學(xué)習能力，學(xué)習者已經(jīng)掌握的知識為新知識的學(xué)習奠定了基礎(chǔ)，學(xué)習者逐漸掌握新知，并逐漸擁有獨立解決相關(guān)問題的能力，形成了新的發(fā)展區(qū)，為下一步語言學(xué)習奠定了基礎(chǔ)。

因此，一方面，二語教學(xué)不應(yīng)該僅僅關(guān)注學(xué)生目前的學(xué)習能力，這樣只會限制學(xué)生的發(fā)展。另外，語言教學(xué)又不能過分超出學(xué)生的現(xiàn)有能力。否則，對學(xué)生而言只會產(chǎn)生無意義的語篇和無效的學(xué)習。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)校提供的英語課程必須以學(xué)生現(xiàn)有的穩(wěn)定能力為基礎(chǔ)，但又要有一定的難度，確保學(xué)生不僅學(xué)到實際知識，還能激發(fā)內(nèi)在潛能。例如，在設(shè)計學(xué)生關(guān)于現(xiàn)在完成時的習題訓(xùn)練時，教師可以設(shè)計“一般過去式”和“現(xiàn)在完成時”的對比題目。這些練習題，一方面對語言學(xué)習者是一種挑戰(zhàn)，可以加深學(xué)生對不同時態(tài)之間實際語義的對比和理解；另一方面，也培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考和解決問題的能力。

除此之外，正是由于最近發(fā)展區(qū)揭示了語言學(xué)習者獨立學(xué)習能力，與在更有能力的同伴幫助下的學(xué)習能力，固定不變的標準智力測試在某種程度上就遭受到了懷疑。在維果斯基理論中，學(xué)習者的學(xué)習潛力具有至關(guān)重要的意義，單向評估不如動態(tài)評估科學(xué)。因此，將動態(tài)評估的理念納入心理教育評估的體系中，用以評估學(xué)習者的潛在能力會更加有評價意義。例如，大多數(shù)英語教師用固定的反饋來標記學(xué)生的作文“中心思想不夠明確”或“用詞不當”，這可能使學(xué)生對如何能夠明確表達寫作意圖仍舊混混沌沌，而動態(tài)評估意味著寫作教學(xué)將更加注重過程，教師將重視干預(yù)并將師生互動、生生互動作為動態(tài)反饋，使學(xué)生在練習寫作的同時，逐步形成自己的思想，通過教師的指導(dǎo)和同伴的建議，寫出更加優(yōu)秀的文章。

三、結(jié)語

語言源于社會，語言學(xué)習就不應(yīng)脫離社會語境。社會文化理論消除了語言學(xué)習與語言使用之間的界限，并為二語教學(xué)實踐提供了啟示。雖然在社會文化理論角度下已經(jīng)產(chǎn)生了大量有意義的科學(xué)研究，為我們提供了新的二語習得觀點，但在這個理論框架下仍有許多工作需要繼續(xù)深入研究，例如在私語中手語的使用意義等。值得注意的是，社會文化理論只是二語習得研究的橋梁之一，外語教學(xué)實踐還應(yīng)該通過采用其它有意義的科學(xué)理論進行優(yōu)化。

參考文獻：

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