袁鵬飛

摘 要： 本文對應用創(chuàng)新型本科人才培養(yǎng)的理論基礎和實踐模式進行了回顧，在此基礎上分析了知識建構(gòu)理論與應用型本科人才培養(yǎng)模式的內(nèi)在關系，提出了知識建構(gòu)理論視野下的應用型本科人才培養(yǎng)應樹立始于“真實的問題”、注重集體認知責任和指向?qū)W生能力提升三個基本觀念。

關鍵詞： 知識建構(gòu) 應用型本科人才培養(yǎng) 培養(yǎng)模式

一、應用型本科人才培養(yǎng)理論基礎和實踐模式

培養(yǎng)應用創(chuàng)新型人才是我國高等教育適應社會發(fā)展的需要，是高等教育改革、發(fā)展的路徑選擇，在過去近10年，這一培養(yǎng)目標呈現(xiàn)出明顯的政策導向。2010年，國務院常務會議審議通過《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，指出從未來教育發(fā)展和社會發(fā)展的需要看，必須高度重視創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，把培養(yǎng)創(chuàng)新型人才納入未來教育改革發(fā)展的重大戰(zhàn)略目標。教育部2014年度工作要點明確提出，研究制訂關于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導意見，啟動實施國家和省級改革試點，引導一批本科高等學校向應用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型。

綜觀現(xiàn)有研究可以發(fā)現(xiàn)，在近十年的發(fā)展過程中，我國應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的政策導向表現(xiàn)在戰(zhàn)略選擇、觀念轉(zhuǎn)變、合理定位和質(zhì)量提高幾個方面，以綱領性、指導性的文本呈現(xiàn)。但與之相應的實施舉措與要求、基本的行動策略等尚未形成，特別是諸如剛性的舉措要求、檢測與評估的內(nèi)容與要求缺乏①。

在理論基礎方面，產(chǎn)學研合作理論是應用最廣的。從1996年至今持續(xù)不斷地運用，逐步形成較為成熟的模式；人才質(zhì)量理論在應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)中有較多的運用，基于對人才知識、能力和素質(zhì)的認識，提出教學內(nèi)容和課程體系、管理制度和評估方式的整體框架；除此之外，諸如科學發(fā)展觀理論、建構(gòu)主義理論、教育生態(tài)理論等有所涉及，只是這些理論的運用較少且不夠成熟②。

二、知識建構(gòu)理論與應用型本科人才培養(yǎng)模式的適切性

一般而言，應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的導向主要有兩種：一是國家政策導向、社會（地方）需求導向、市場導向的模式研究；二是問題導向、實踐導向、能力導向的模式建構(gòu)。不同的培養(yǎng)導向?qū)a(chǎn)生不同的培養(yǎng)模式。本文提出知識建構(gòu)理論是基于問題導向、實踐導向和能力導向的。

“知識建構(gòu)”（Knowledge Building）理論是多倫多大學安大略教育研究院Marlene Scardamalia和Carl Bereiter兩位教授于20世紀90年代提出的建構(gòu)主義理論。它強調(diào)知識產(chǎn)生于學習社區(qū)成員之間的社會互動中，這種互動是以新觀點的產(chǎn)生和持續(xù)改進為基礎，以共享的知識制品（即新的觀點、設計的產(chǎn)品、問題解決方案或模型等）的形成和發(fā)展為目標的③。

知識建構(gòu)第一次出現(xiàn)在學習科學文獻中，傳達了與組織化文獻中類似的知識創(chuàng)造思想，表明了知識是通過從簡單的想法中建立想法的有目的的創(chuàng)造行為的產(chǎn)物④。（Bereiter & Scardamalia，2014）

由于知識建構(gòu)理論強調(diào)“對等的知識發(fā)展”和“民主化的知識”，認為知識不是從豐富的一方向不豐富的一方傳遞。它重視學生的真實觀點和現(xiàn)實問題，因此知識建構(gòu)不應限于特定的場合，而應該遍及學校內(nèi)外的所有生活之中⑤。

目前，知識建構(gòu)在基礎教育中的實踐應用越來越廣泛，研究結(jié)果是令人欣喜的。知識建構(gòu)理論的開創(chuàng)者之一波瑞特教授在專訪中列舉了多項研究證明知識建構(gòu)對培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力有效⑥。第一，新能力的發(fā)現(xiàn)：知識建構(gòu)研究已經(jīng)表明，兒童和新手都能在各個水平上進行知識建構(gòu)，明顯超過傳統(tǒng)兒童發(fā)展研究顯示的能力。有關研究表明，小學生能在探究共同的理解過程中參與理論發(fā)展和元對話，采取必要的行動從多個視角回應他們觀點中的可視化內(nèi)容，包括判斷有價值的觀點，展示邏輯思維和對自然科學的復雜性認知，這一點已經(jīng)超過比他們年齡大的兒童。第二，多種情境中跨年齡、跨課程、跨文化的可行性評價研究：知識建構(gòu)有很多優(yōu)勢，包括提升標準化測試績效、轉(zhuǎn)變概念探究、合理的解釋和評價信息、理解科學的本質(zhì)和成熟的知識認知過程、更深的科學知識、持續(xù)的問題解決（改善問題和理論）、參與有意義的社區(qū)對話等。第三，評價小組績效：注重在小組或社區(qū)水平上尋找知識建構(gòu)特征，這種創(chuàng)新評價對于教育發(fā)展具有重要作用。

很多研究者在大中小學開展了知識建構(gòu)研究與實踐，對于本科應用型人才培養(yǎng)具有積極的借鑒意義。

三、知識建構(gòu)理論視野下的應用型本科人才培養(yǎng)觀念

（一）始于“真實的問題”

從最初的想法轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新需要持續(xù)的創(chuàng)造性工作，伴隨一系列選擇點上的觀念拓展及在不確定條件下做出決定。為了幫助學生適應知識社會的生活條件，必須更多地注意在復雜和不確定的現(xiàn)實條件下，讓學生致力于思想發(fā)展。知識建構(gòu)方法代表著努力將教育重新塑造成一個創(chuàng)造知識的組織，使其更適應知識時代。這就要求學生扮演認知專家的角色——設定目標、監(jiān)控進度、識別死角、重新燃起興趣、計劃下一步，等等⑦（Scardamalia，2002）。在類似條件下，成熟的知識創(chuàng)造者會評估不同主題、探究方向、數(shù)據(jù)來源、假設等的前景性。他們將不僅根據(jù)現(xiàn)有價值，而且根據(jù)進一步發(fā)展?jié)摿ε袛喔鞣N選擇。也就是說，判斷一個想法可發(fā)展的可能性，決定下一步及從他們的決定中分析成功和失敗。通過在做冒險決定中積累經(jīng)驗，他們發(fā)展了前景性知識⑧——領域特定知識和一般知識（顯式和隱式的），可作為未來決策的基礎。在知識建構(gòu)的背景下，判斷社區(qū)理念的前景性能力，顯然對鞏固認知中介和知識提升的集體責任具有重要作用。這一理念對于本科應用型人才培養(yǎng)的啟發(fā)在于：學生在一個知識組織中創(chuàng)造性思維、設計、探索，通過互動學習，積累經(jīng)驗，發(fā)展前景性能力。

（二）注重集體認知責任

Scardamalia提出“集體責任”這一中心觀點，并用其區(qū)分信仰模式和設計模式?！靶拍钅Ｊ健币辉~是由傳統(tǒng)的知識定義——為“真實和正當?shù)男拍睢毖苌鴣淼?，因此范圍非常廣泛。信念模式包括各種與評估、質(zhì)疑、接受或拒絕知識主張有關的活動。設計模式是由Bereiter和Scardamalia于2003年提出的概念，包括一系列與知識生產(chǎn)和改進相關的活動：理論化、發(fā)明、設計、確定有前途的想法和尋找更好的方法——簡而言之，所有標志著知識創(chuàng)造組織的活動。

Scardamalia在工作場所的集體責任研究中提出，集體責任關乎一個團隊努力成功的條件，它應該由團隊每一個成員承擔，而不僅僅是領導者。這就要求應用型本科院校在人才培養(yǎng)時，不僅僅要關注個體，更要發(fā)揮每一個學生的高水平認知責任和集體責任，這將成為未來工作場域的“演練場”。

（三）指向能力的提升

能力本位（CBE）一詞來源于英語的Competence Based Education，確切的翻譯是“以能力為基礎的教育”。應用型本科院校人才培養(yǎng)宗旨是既要比較系統(tǒng)地掌握本學科、本專業(yè)必需的基礎理論、基本知識、基本技能和基本方法，又要具備主動將理論與實際相結(jié)合，將專業(yè)知識、技能、經(jīng)驗應用于從事的專業(yè)實踐的能力⑨。

知識建構(gòu)理論正是指向?qū)W生現(xiàn)有能力和前景性能力的提升，注重學生在不同情境下解決不同問題的能力，同時用目前的知識和能力應對未來可能面對的問題。也許，知識建構(gòu)效果不具備特別的即時性，但這種建構(gòu)的思維和邏輯會影響學生終身學習。

總之，知識建構(gòu)的理論觀點和實踐原則與應用型本科人才培養(yǎng)具有內(nèi)在適切性，對于培養(yǎng)模式的創(chuàng)新具有現(xiàn)實啟示意義。

注釋：

①劉建國，黃順年.應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)：問題、原因及對策[J].當代教育理論與實踐，2013（3）.

②關少化.我國本科應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)之特點、價值與理論期待[J].北京教育（高教），2015（5）.

③柴少明.網(wǎng)絡學習社區(qū)中基于對話的知識建構(gòu)：理論與模型[J].電化教育研究，2017（5）：71-76.

④Bereiter， C.， & Scardamalia， M.. Knowledge building and knowledge creation： One concept， two hills to climb. In Tan， S. C.， So， H.J.， & Yeo， J. （Eds.）， Knowledge creation in education [M].Singapore：Springer，2014：274-289.

⑤張義兵， 陳伯棟，Scardamalia，M. et al..從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應用分析[J].電化教育研究，2012（9）：5-12.

⑥柴少明.知識建構(gòu)引領教育創(chuàng)新：理論、實踐與挑戰(zhàn)[J].開放教育研究，2017（4）：4-11.

⑦Scardamalia， M.. Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith（Ed.）， Liberal education in a knowledge society [M]. Chicago： Open Court，2002：67-98.

⑧Bereiter， C.， & Scardamalia， M.. Surpassing ourselves： An inquiry into the nature and implications of Expertise[M]. Chicago： Open Court，1993.

⑨雷存喜，俞福君. 地方院校應用型本科人才“能力本位”及其培養(yǎng)路徑[J].教書育人·高教論壇， 2017（5）.