卜驥

學(xué)生因個(gè)體思維力的差異，在分析與解決具體問(wèn)題時(shí)會(huì)呈現(xiàn)截然不同的思維方式。部分學(xué)生“策略”意識(shí)很強(qiáng)，往往能夠借助策略在“問(wèn)題”與“解決”之間“搭橋”，從而在分析與解決問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出思維的縝密性、發(fā)散性和頓悟性，使得解決問(wèn)題“輕而易舉”“水到渠成”。當(dāng)然，也有一部分學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出“相反”的思維狀態(tài)，思維無(wú)序、無(wú)法、無(wú)向、無(wú)悟，思維的指向性較差，分析與解決問(wèn)題顯得很吃力。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師只有尊重學(xué)生思維方式，采取一定教法幫助思維力差的學(xué)生掌握“借助策略來(lái)幫助自己思維力”的基本方法，才能更好地貼近學(xué)生思維最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)問(wèn)題及問(wèn)題情境，從而提高學(xué)生的思維力，夯實(shí)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、學(xué)生思維掃描：策略“缺位”讓解決“固步自封”

一次區(qū)教育局對(duì)六年級(jí)進(jìn)行質(zhì)量調(diào)研，有這么一個(gè)題目：一個(gè)長(zhǎng)為5厘米，寬為3厘米的長(zhǎng)方形，沿對(duì)角線對(duì)折后，得到如圖所示的幾何圖形，陰影部分的周長(zhǎng)是（ ）厘米。左邊陰影部分與右邊陰影部分面積的比是（ ）：（ ）。

學(xué)生在分析、解決這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候遭遇思維“困頓”，主要表現(xiàn)為：

1.茫然不知所措—止步于問(wèn)題解決前

無(wú)意識(shí)選用“策略”。有的學(xué)生讀完題目，不去主動(dòng)尋求用什么策略幫助自己思考，不尋求解決問(wèn)題的策略，只是覺(jué)得好難，于是難以深入思考，失去了挑戰(zhàn)自我的機(jī)會(huì)。

淺意識(shí)選用“策略”。有的學(xué)生想到了用“還原法”策略幫助自己，可是又不知道如何去勾連與原來(lái)圖形的關(guān)系，使解決問(wèn)題失之交臂。

2.浮于問(wèn)題表面—止步于解決趨近時(shí)

“不知其所以然”導(dǎo)致“淺思”。一個(gè)學(xué)生考試后說(shuō)：“我知道的呀，第二個(gè)問(wèn)題我想到了三角形面積公式，可是又不知道從哪下手！只能憑直覺(jué)蒙一把?！?/p>

“缺乏大局意識(shí)”導(dǎo)致“亂思”。這道題全班48個(gè)人，第二個(gè)問(wèn)題正確率很低，只有75%。不少學(xué)生找不到思路的“出口”。其實(shí)，就是學(xué)生觀察圖形時(shí)缺乏整體觀察的策略意識(shí)，沒(méi)有把兩個(gè)陰影部分放到兩個(gè)大三角形中考慮。

3.機(jī)械適用策略—止步于策略活用時(shí)

僵化理解“策略”。這道題可以利用“整體觀察策略”“轉(zhuǎn)化策略”“還原策略”等策略?？墒菍W(xué)生對(duì)于策略只是僵化地理解，不能靈活運(yùn)用，對(duì)于思維難度小的還可以應(yīng)付，稍微復(fù)雜點(diǎn)的就不“得力”了。

機(jī)械套用“策略”。一味地用倒推法來(lái)幫助自己分析問(wèn)題，結(jié)果讓自己陷入了一個(gè)思維陷阱，越想越糊涂。而不會(huì)舍去這個(gè)思路和策略尋求其他的策略來(lái)讓自己“柳暗花明又一村”。

這個(gè)案例表明，現(xiàn)在很多學(xué)生其實(shí)很缺乏主動(dòng)地“帶著策略”走進(jìn)問(wèn)題的意識(shí)，而是被動(dòng)地使用策略。學(xué)生“胸中無(wú)竹”怎能有效深入地思考問(wèn)題呢？到底是什么原因?qū)е逻@種情況出現(xiàn)的呢？這是一個(gè)值得研究的學(xué)術(shù)問(wèn)題。

二、回到困頓原點(diǎn)：探尋策略“缺位”的形成歸因

“事出有因”，學(xué)生分析問(wèn)題時(shí)沒(méi)有使用“策略”的意識(shí)往往導(dǎo)致解決問(wèn)題“低效”甚至“無(wú)效”。那么，在六年級(jí)學(xué)生中學(xué)生分析問(wèn)題時(shí)策略缺位的形成原因是什么呢？

1.教師的“策略”傳遞未抵達(dá)學(xué)生“信息敏感區(qū)”

授而未強(qiáng)調(diào)。教師在教學(xué)某個(gè)解決問(wèn)題的策略時(shí)只是為了完成這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的傳授，之后便不再?gòu)?qiáng)調(diào)“策略”在分析與解決問(wèn)題時(shí)的重要性。長(zhǎng)此以往，教師沒(méi)有重視，學(xué)生自然也就不會(huì)重視起來(lái)。在具體問(wèn)題分析過(guò)程中也就只能憑經(jīng)驗(yàn)去思考了。

授而未強(qiáng)化。教學(xué)某個(gè)策略時(shí)教師一般會(huì)強(qiáng)調(diào)策略的重要性，但卻沒(méi)有通過(guò)一系列的問(wèn)題進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練和滾動(dòng)式訓(xùn)練，那么時(shí)間一長(zhǎng)策略就會(huì)在學(xué)生腦海中淡化、弱化。

由此可見(jiàn)，要想讓學(xué)生“心中有策略”，教師要先重視起來(lái)，在具體問(wèn)題情境中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用策略來(lái)分析和解決問(wèn)題。時(shí)間一久，學(xué)生就會(huì)對(duì)主動(dòng)運(yùn)用策略形成“習(xí)慣”。

2.學(xué)生的“策略”接受與外用呈現(xiàn)“盲區(qū)”

（1）策略“缺失癥”—“外甥打燈籠照舅（舊）”

心無(wú)“策略”。有的學(xué)生在分析時(shí)沒(méi)有主動(dòng)運(yùn)用策略想法，在分析問(wèn)題時(shí)就會(huì)盲目無(wú)頭緒。有這樣一個(gè)題目：如下頁(yè)圖，兩個(gè)正方形的邊長(zhǎng)都是1米。一輛小車(chē)從A點(diǎn)開(kāi)始，按照ABCDEFCGA……的順序，沿正方形的邊循環(huán)移動(dòng)。當(dāng)小車(chē)移動(dòng)了2018米時(shí)，它停在了（ ）點(diǎn)處。學(xué)生只是想“小車(chē)在一條邊一條邊移動(dòng)”，越想越糊涂。這個(gè)題可以采取“整體觀察—化繁為簡(jiǎn)”策略，把8條線段看成“循環(huán)節(jié)”，看2018里面有多少個(gè)“8”，最后看余數(shù)便可知道停在哪里。

忽視“策略”。有些學(xué)生認(rèn)為只要能夠解決問(wèn)題，管它是什么策略。

（2）策略“游離癥”—“打掌的敲耳朵，離蹄（題）太遠(yuǎn)”

解決問(wèn)題的策略是客觀存在的，但是有的學(xué)生明知道有哪些解決問(wèn)題的策略，就是不會(huì)靈活使用，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)效能比較低。

缺乏在問(wèn)題與策略之間搭橋意識(shí)。明知道有哪些策略，就是不會(huì)主動(dòng)去在問(wèn)題與策略之間尋找支架，幫助自己“快捷”解決問(wèn)題。

缺乏在問(wèn)題與策略之間搭橋技巧。部分學(xué)生在解答題目時(shí)，有的時(shí)候會(huì)主動(dòng)想到用策略這個(gè)“拐杖”幫助自己“攀爬”問(wèn)題高峰，可是又不知道巧妙運(yùn)用策略。

（3）策略“雜亂癥”—“油多不壞菜”想法，沒(méi)有靈活選用策略

認(rèn)為“多個(gè)策略多條路”，使得解決問(wèn)題走彎路。小學(xué)數(shù)學(xué)里面，解決問(wèn)題的策略主要有列表策略、枚舉策略、畫(huà)圖策略、假設(shè)策略、轉(zhuǎn)化策略、替換策略、順向思維策略、逆推策略等。可是學(xué)生不知道如何運(yùn)用，而是想每個(gè)都去嘗試一下，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低。

選擇策略時(shí)“難以割舍”，不會(huì)優(yōu)化擇用最合適策略。

三、促力策略“搭橋”：抵達(dá)思維核心的指導(dǎo)方略

軍事上講求“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗，不打無(wú)把握之仗”。解決數(shù)學(xué)問(wèn)題其實(shí)也是這樣，學(xué)生頭腦中需有策略，需有利用策略幫助自己解決問(wèn)題的主觀能動(dòng)性，這樣才不會(huì)陷入到問(wèn)題泥潭中，才會(huì)尋找到適合自己的好辦法。

1.激活策略建構(gòu)思維導(dǎo)標(biāo)，促力策略“搭橋”

數(shù)學(xué)思維一旦“搭上”策略，就會(huì)讓思維長(zhǎng)上翅膀，會(huì)讓思維更加發(fā)散、求異，也會(huì)使思維走向深度。教師在教學(xué)過(guò)程中，要將問(wèn)題與策略勾連起來(lái)向?qū)W生傳遞一種思考方式，讓學(xué)生在分析與解決問(wèn)題時(shí)有一種憑借。

在畢業(yè)復(fù)習(xí)季，就可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)。就拿圓、圓柱、圓錐等知識(shí)來(lái)說(shuō)，可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主構(gòu)建思維導(dǎo)圖，并圍繞思維導(dǎo)圖來(lái)自己設(shè)計(jì)題目，進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，鞏固所學(xué)。下圖是一個(gè)學(xué)生整理的思維導(dǎo)圖，這張思維圖對(duì)學(xué)生解決相關(guān)問(wèn)題會(huì)有很大的幫助。

2.擇用策略活化思維因子，促力策略“搭橋”

有這樣一個(gè)題：某超市對(duì)顧客實(shí)行優(yōu)惠購(gòu)物，規(guī)定如下：①若一次購(gòu)物少于200元，則不優(yōu)惠；②若一次購(gòu)物滿200元，但不超過(guò)500元，按標(biāo)價(jià)九折優(yōu)惠；③若一次購(gòu)物超過(guò)500元，其中500元部分九折，超過(guò)500元部分打八折優(yōu)惠。小明兩次去該超市購(gòu)物，分別付款198元和554元，現(xiàn)在小亮決定一次去購(gòu)買(mǎi)小明分兩次購(gòu)買(mǎi)的同樣物品，他需要付款多少元？

這是一道密切聯(lián)系生活的題目，教師在指導(dǎo)學(xué)生分析時(shí)，可以聯(lián)系題意，想想198元到底是購(gòu)買(mǎi)的實(shí)價(jià)還是優(yōu)惠后的價(jià)格，弄清楚了這個(gè)問(wèn)題就使問(wèn)題容易多了。再根據(jù)兩種情況分別從條件入手突破：第一種情況198元是實(shí)價(jià)的。只要考慮554元，500×0.9=450（元），554-450=104（元），104÷0.8=130（元），198+500+130=828（元）。450+（828-500）×0.8=712.4（元）。第二種情況198元是優(yōu)惠后的價(jià)。498÷0.9=220（元），根據(jù)第一種分析，220+500+130=850（元）。450+（850-500）×0.8=730（元）。因?yàn)榧藿恿瞬呗?，使得?wèn)題分析過(guò)程條理清晰、思路通暢。

3.凸顯策略延展思維觸角，促力策略“搭橋”

有的題目比較“燒腦”，如果學(xué)生審題不細(xì)致就會(huì)走入誤區(qū)。如“某小學(xué)六（3）班原有20%的學(xué)生參加“五一”歌唱比賽，后來(lái)臨時(shí)增加2人，這樣實(shí)際參加的人數(shù)是余下人數(shù)的三分之一。實(shí)際去參加歌唱比賽的有多少人？”小學(xué)生的直觀思維在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中占著主導(dǎo)地位，如果學(xué)生借助“畫(huà)圖”策略分析題意，問(wèn)題就容易多了，可見(jiàn)策略與思維聯(lián)袂，思維便會(huì)活躍，助陣問(wèn)題解決。

綜上所述，數(shù)學(xué)問(wèn)題分析與解決的過(guò)程一旦有了“策略”來(lái)搭橋，就能夠幫助學(xué)生尋找解決問(wèn)題的思路，并能根據(jù)問(wèn)題的具體情況確定合理的解題步驟，使學(xué)生在對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題過(guò)程的不斷反思中，感受各種策略對(duì)于解決特定問(wèn)題的價(jià)值，進(jìn)一步發(fā)展分析、綜合和進(jìn)行簡(jiǎn)單推理的能力。教師在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生不斷積累解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)解決問(wèn)題的策略意識(shí)，獲得解決問(wèn)題的成功體驗(yàn)，提高學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。