李永華

科學(xué)課程改革在推進(jìn)。十幾年課改，我們逐漸發(fā)現(xiàn)在我們熟悉的課堂教學(xué)中，存在的一些“偽科學(xué)”現(xiàn)象日益暴露，令人擔(dān)憂。這里的“偽”，是指虛假、不真實，不科學(xué)。

科學(xué)課不同于其他課程，有其特有的學(xué)科屬性?！翱茖W(xué)”的普遍定義是：對一定條件下物質(zhì)變化規(guī)律的總結(jié)，其特點是可重復(fù)驗證、可證偽、自身沒有矛盾。小學(xué)科學(xué)則是以培養(yǎng)“科學(xué)素養(yǎng)”（課標(biāo)修訂稿中是“科學(xué)素質(zhì)”）為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，以“學(xué)生為主體”，在親歷“以探究為核心”的學(xué)習(xí)過程中，獲取科學(xué)知識，培養(yǎng)探究能力和科學(xué)的情感態(tài)度價值觀。在課標(biāo)修訂稿中更是提出了學(xué)習(xí)“四位一體”的科學(xué)：科學(xué)知識、科學(xué)思想、科學(xué)方法和科學(xué)精神。實際課堂中，不少教師在處理“教”與“學(xué)”“知識”與“過程”、 “預(yù)定教案”與“實際學(xué)案”“生活問題現(xiàn)象”與“模型探究”等問題上，均暴露出“偽科學(xué)”的一面。

一、“偽提問”

這是科學(xué)教學(xué)第一偽。課改之初，讓學(xué)生對生活中的問題、情境或現(xiàn)象提出自己感興趣的問題，成為科學(xué)課堂上一道亮麗的風(fēng)景線。繼而“提出問題”這一做法日漸成形，并被“模式化”，成為大多數(shù)課不可缺少的必備環(huán)節(jié)。讓學(xué)生提出問題的本意應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，以此激發(fā)探究興趣、激活聚焦思維、把生活現(xiàn)象引向更深層的認(rèn)識?！澳Ｊ交敝?，提問變成一種形式：課課必用，不管學(xué)生提出什么問題，思考過沒思考過的，有關(guān)無關(guān)的，有價值沒價值的，教師都會擱置一旁，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入自己預(yù)設(shè)的問題。稍好一些的，會對學(xué)生的問題大加贊揚，沒有問中“教師心意”的問題，還是會束之高閣。教師實際充當(dāng)了學(xué)生問題的“滅火器”，把學(xué)生的真問題、真興趣“撲滅了”。久而久之，留下的是學(xué)生學(xué)會察言觀色、洞察老師的心思，提出的老師想聽的、需要的問題。

偽提問的做法，是對孩子的一種傷害。一個需要提問的提問，才是真提問；一個經(jīng)過思考后提出的問題，才是真問題；一個在尊重孩子、尊重問題的前提下的傾聽、幫助，才是科學(xué)老師應(yīng)有的態(tài)度。

二、“偽探究”

“探究”這個詞來自國外。美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中把“探究”定義為多層面的活動，包括觀察，提出問題，制定研究計劃，收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，提出解答、解釋以及交流結(jié)果等。

學(xué)生的“探究”不同于科學(xué)家對未知世界的探究（站在現(xiàn)在的角度探究過去，和以現(xiàn)在的高度窺探未知，是兩種全然不同的探究），有其特定的含義：是在教師引導(dǎo)下的“模擬探究”——即在假使學(xué)生“未知”的狀況下，教師引領(lǐng)學(xué)生完成對“未知”的探究過程。所謂的“未知”即指科學(xué)教材內(nèi)容，在科學(xué)上早已形成定論的知識概念。

現(xiàn)在課堂上的科學(xué)探究，“假象”倍出： 1.流于形式的“偽假設(shè)”——在教師影響左右下，師生做出的“總是對的假設(shè)”。這和真正經(jīng)過思考、自學(xué)生心底里流出的真實的猜想假設(shè)是全然不同的。因為知識經(jīng)驗不同、理解不同、思維方式方法不同，所以在多種個性差異下是該有不同的猜想和假設(shè)的。但經(jīng)過教師有意無意地點撥梳理，學(xué)生聽者有心地會意、迎合，使猜想假設(shè)環(huán)節(jié)偏了方向、變了味道。教師（甚至一部分學(xué)生）是知道答案的，因此做出的假設(shè)總是禁得住“驗證”的，是真實的。這給學(xué)生一種想當(dāng)然的認(rèn)識，假設(shè)總是對的，科學(xué)探究是很輕易的。這和真正的科學(xué)探究是嚴(yán)重不符的，是不科學(xué)的。2.假驗證。對于最初的假設(shè)和得出結(jié)論的驗證，總是簡單、草率地完成，走過場，使探究進(jìn)行得很順利。事實上，一次實驗結(jié)果得出的仍是一個尚待驗證的假設(shè)，是不足以證明或證偽的。這應(yīng)該讓學(xué)生知道。以偏概全是偽科學(xué)，這與實際生活中需要的認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)反復(fù)的科學(xué)驗證是脫節(jié)的。3.假過程。學(xué)生經(jīng)歷的探究過程經(jīng)過教師精致的調(diào)控、裁剪，在既定的方向、范圍內(nèi)前行，大多已迷失或削弱了探究的意義，變成師生配合的“體驗過程”。幾年的科學(xué)課上下來，我們看到的是學(xué)生遇到生活中的問題需要探究解決時，往往還是一頭霧水、惘然無措。

三、“偽實驗”

實驗是科學(xué)課堂重要的環(huán)節(jié)，通過實驗收集數(shù)據(jù)、信息，尋找證據(jù)，來驗證假設(shè)或結(jié)論的真假。教學(xué)中，師生“共同設(shè)計”的實驗在課堂上更多地表現(xiàn)為一種機械的操作，而非求證；經(jīng)歷的是動手的過程，體驗的是實驗的熱鬧，而非動腦、思維的過程。我們看到學(xué)生在熱熱鬧鬧地做，卻看不到學(xué)生理解為什么在做；看到學(xué)生在認(rèn)認(rèn)真真地填寫統(tǒng)一規(guī)定的記錄單，卻看不到學(xué)生有絲毫的質(zhì)疑和掙扎。

再多的實驗設(shè)計也要統(tǒng)一于同樣的實驗之內(nèi)去操作，再多的不同、誤差也會得出“驚人的標(biāo)準(zhǔn)答案”。也許學(xué)生適應(yīng)、習(xí)慣了教師意志下的“實驗?zāi)Ｊ健?，變得配合老師，“心有靈犀”，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了實驗的本意，變成“偽實驗”。

四、“偽分析”

讓學(xué)生搜集的資料信息和實驗后的數(shù)據(jù)分析一直以來是科學(xué)教學(xué)里的薄弱環(huán)節(jié)。

學(xué)生（家長）經(jīng)過一番努力搜集得來的資料信息，在課堂上或被荒蕪遺忘，或被輕描淡寫地一帶而過，淪為無效的勞動和過程。問題的根源自然在老師身上：想通過這一途徑做什么？學(xué)生能做到什么程度？做后怎樣用？教師是要考慮清楚的。尤其是用，讓信息資料派上用場，格外重要。這不僅是對學(xué)生勞動的尊重，是對信息時代科學(xué)發(fā)展和資料的認(rèn)可，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會理性處理、分析繁雜信息能力的需要：科學(xué)在發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)的方法途徑多樣，學(xué)生要樂于接受并學(xué)會信息探究；人類的認(rèn)知有限，科學(xué)發(fā)展且無限，以有限探無限，就決定不可能事事親為探究，不可能全然學(xué)會領(lǐng)悟。從浩瀚的資料信息中選取、分析、加以整理吸收，變?yōu)椤盀槲宜谩钡男畔?，才是學(xué)習(xí)之正道。教師要到的，是讓學(xué)生明白這個道理，學(xué)會這項能力，把分析信息這一環(huán)節(jié)同課堂教學(xué)結(jié)合起來真正做實，幫助學(xué)生成長。

實驗后的現(xiàn)象、數(shù)據(jù)分析，存在時間短、思維不深入、結(jié)論至上、缺少反思等現(xiàn)象。一節(jié)課進(jìn)行到這一環(huán)節(jié)，時間往往所剩無幾。短短的幾分鐘只能是形式的走過。老師讓學(xué)生代表匯報，或展示學(xué)生的記錄單，是抱著求同的心，是尋求學(xué)生的附和。即使有不同的聲音，也無法去引導(dǎo)逐一分析。實驗后的分析是需要有時間保證，需要思維的參與的，不能冷靜地看待每組數(shù)據(jù)，不能細(xì)心地分析異同，不去反思，只急于得到結(jié)論萬事大吉，探究實驗也就變得毫無價值。

五、“偽結(jié)論”

關(guān)于科學(xué)課堂重知識（概念、結(jié)論）還是重過程，是不少專家爭論的話題。不管如何爭論，科學(xué)知識概念是必須要有的，關(guān)鍵就在于怎么讓學(xué)生得到。不做教書匠，使我們變“教教材”為“用教材教”，把科學(xué)知識的獲得容納到探究過程中——讓學(xué)生用探究的方式經(jīng)歷獲取的過程。實際課堂中，“偽結(jié)論”卻屢見不鮮：

用錯誤的方法得到“正確的”結(jié)論。如《生物的啟示》一課，教師讓學(xué)生了解蔥葉的特點后，提出假設(shè)并引導(dǎo)“建模”，用“筒形紙”和平板紙的承重來做對比實驗驗證。教師早已給學(xué)生準(zhǔn)備好材料，其中“筒形紙”是由平板紙卷成粘好，兩層厚，粘貼處有三層。而平板紙只有一層。開始放螺母，“筒形紙”能承重四十幾顆，平板紙只能承受一顆。實驗中，還有不少組為了放在“筒形紙”上的螺母不滾落下來，還用雙手固定住紙筒的兩端……最后學(xué)生得出“筒形結(jié)構(gòu)承重能力強”。不談“單單兩種物體比較就能得出大而廣的結(jié)論”是否有疑義，其如此不嚴(yán)謹(jǐn)甚至錯誤的實驗方法得到的是真結(jié)論嗎？此外還有，有的課教師建構(gòu)的探究過程還不足以得出“教材上的結(jié)論”，或是只探究了一半、一部分，教師因為時間、環(huán)節(jié)安排等關(guān)系，就急急忙忙地加以總結(jié)并定論。還有的課由錯誤的邏輯推理（如因為結(jié)論所以結(jié)論）得出“想當(dāng)然”的結(jié)論，這些都是“偽結(jié)論”。 也許對于教師而言，結(jié)論是早已知曉且必須如此的，但于學(xué)生而言，這樣得到的結(jié)論是有益還是有害？

六、“偽評價”

我們的教學(xué)中，尤其是公開課之類，存在一個普遍的現(xiàn)象，老師的話還是太多，滔滔不絕的啟發(fā)指導(dǎo)，一臉亢奮的表演式的表情。一節(jié)課僅有40分鐘，老師說得多，就必然傾聽得少。同樣學(xué)生聽得多，必然說得少，想得少。不是嗎？課堂評價也是如此，過多、不真實，且干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。

也許是擔(dān)心不夠平等民主，擔(dān)心課堂氣氛不夠濃厚，擔(dān)心對學(xué)生的關(guān)愛鼓勵不夠，總要極大地稱贊、肯定、表揚，以此調(diào)劑、粉飾。表現(xiàn)出不理性、不真實的一面。特級教師路培琦回憶蘭本達(dá)教授說過的一句話，感慨頗多——科學(xué)老師要“惜言如金”（經(jīng)過翻譯后）。

課堂上，學(xué)生發(fā)言時，總會有幾個反應(yīng)較快的學(xué)生搶先，多數(shù)孩子的思維卻剛剛開啟，或正深入思考、梳理如何表述的時候，被教師急切、隨意的評價打斷，扼殺了無數(shù)真實的聲音和思維的火花，把學(xué)生帶入了“教師的跑道”。在讓學(xué)生思考時，又是教師對一兩個學(xué)生不遺余力的贊許評價給予其他學(xué)生“察言觀色”“順坡而上”的迎合性的啟示：這樣想是對的，這樣說會得到表揚。當(dāng)鼓勵性的評價成為教師有意無意的口頭語言，泛濫在課堂上，充斥著本該平等、寧靜的課堂，影響學(xué)生的思維、探究，其真實性與合理性也該得到深度的反省。

七、“偽合作”

長期以來，科學(xué)課都是以小組合作探究學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，這是科學(xué)課堂的特色與需要。這就需要我們更多的關(guān)注小組合作中每個孩子的學(xué)習(xí)發(fā)展情況。倘若冷靜地觀察分析目前學(xué)生的合作，會發(fā)現(xiàn)不少亟待引起重視的“偽合作”。

常態(tài)課中，教師的備課，似乎很少能涉及如何提高合作學(xué)習(xí)的效率，讓每個學(xué)生都能獲得發(fā)展上。一個小組（或老師指定，或就近組合），一旦確定，就相對固定不動了：固定的組長，固定的人數(shù)（山東一帶，少到4人，5人，多到8人），比較固定的分工操作（誰負(fù)責(zé)記錄，誰動手實驗，誰觀察等）?？此品止っ鞔_，團結(jié)合作，實則細(xì)想，這是一種不科學(xué)的合作。倘若一個月、一個學(xué)期、一年甚至幾年下來（小學(xué)的班是相對固定的），某個學(xué)生恪守職責(zé)只專注負(fù)責(zé)自己的那一項分工，他會在課堂上得到多少？失去多少？即使有老師的調(diào)控，讓學(xué)生交換角色，一個組內(nèi)的學(xué)生是存在性格、學(xué)習(xí)等個性差異的，總會有“被動群體”“弱勢群體”的存在，他們往往會被另一部分學(xué)生支配、左右，而充當(dāng)“助手”“配角”，或擔(dān)任的角色被取代，少有動手、動腦、質(zhì)疑、闡述的機會，難有真合作的存在。

在優(yōu)質(zhì)課、公開課等展示性的課堂上，我們也常會看到一部分學(xué)生，即使是做實驗時也是“無所事事”的樣子，看看，聽聽，玩玩， 偶爾也會很被吸引，很專注地看“熱鬧”，或忍不住“幫下忙”當(dāng)當(dāng)助手，做點“雜事”。合作只是一定范圍、一部分學(xué)生的合作（當(dāng)然也有例外），更多的是教師意愿支配下的一種表象的分工，而不是真合作。

八、“偽作業(yè)”

科學(xué)課，沒有書面性質(zhì)的作業(yè)。其作業(yè)內(nèi)容，多數(shù)是承接課堂學(xué)習(xí)、課下延伸的觀察、搜集、探索、制作之類。它的“偽”，偽在老師布置，學(xué)生不完成上。為什么會這樣？

首先是對作業(yè)缺少可行性分析，如難度大，目標(biāo)不明，缺少興趣的驅(qū)動，缺少落實的策略——老師留了一個（幾個）很難完成的作業(yè)。

其次，教師“為作業(yè)而作業(yè)”的思想尚存——不留作業(yè)，似乎教學(xué)環(huán)節(jié)就不完整；沒有課外作業(yè)做拓展，學(xué)生的知識就得不到鞏固。一些可有可無的作業(yè)，慢慢使學(xué)生錯誤地領(lǐng)會科學(xué)作業(yè)可做可不做的道理。教師還是要從實際需要入手，結(jié)合學(xué)科特色，面向?qū)W生，布置真實、可行、有效、趣味性、探究性的作業(yè)，讓學(xué)生樂在其中。還要充分預(yù)設(shè)學(xué)生完成過程中會出現(xiàn)的問題，給孩子提出幫助性的作業(yè)建議，使孩子不至于遇到點困難就“知難而退”。此外把表揚、鼓勵、競爭、展評等落實作業(yè)細(xì)節(jié)的考慮進(jìn)去，使學(xué)生愛上科學(xué)，愛上精彩紛呈、與眾不同的科學(xué)作業(yè)。

教無定法，學(xué)無止境，科學(xué)課程改革的探究之旅還很漫長。課堂中，面對孩子們那一雙雙清澈的眼睛，那一塊塊求知的心田，我們只能躬身為犁，精益求精，不斷反思求索。愿我們的科學(xué)教學(xué)事業(yè)四季常綠，科學(xué)教學(xué)之樹長青！

【作者單位：北京師范大學(xué)青島城陽附屬學(xué)校 山東】