□ 北京市西城區(qū)棉花胡同幼兒園 周玉平

師幼互動貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，是幼兒園各項教育目標得以實現(xiàn)的重要保證，也是教師內(nèi)在的教育觀念、教育能力和外顯的教育行為的綜合表現(xiàn)。雖然區(qū)域活動通常是以幼兒為主體的幼兒主動探究活動，但區(qū)域活動中高質(zhì)量的師幼互動是幼兒經(jīng)驗發(fā)展與提升的重要影響因素。

筆者將研究視角聚焦于區(qū)域活動中的師幼互動，抽取北京市某民辦幼兒園一個大班的3位教師與25位幼兒作為研究對象，記錄了區(qū)域活動中49起師幼互動事件，從互動發(fā)起者、互動內(nèi)容、回應(yīng)次數(shù)、互動結(jié)果4個維度分析該大班師幼互動的現(xiàn)狀、問題及對策。

區(qū)域活動中師幼互動現(xiàn)狀

1.從互動發(fā)起者看，教師主動發(fā)起的互動占絕對優(yōu)勢

從互動發(fā)起者看，教師主動發(fā)起的師幼互動30次，占師幼互動總次數(shù)的61.2%；幼兒主動發(fā)起的師幼互動19次，占師幼互動總次數(shù)的38.8%。由此可知，教師主動發(fā)起的互動遠多于幼兒主動發(fā)起的互動，幼兒處于被動地位。

2.從互動內(nèi)容看，下行性互動占絕對優(yōu)勢

從互動內(nèi)容看，以教師（上）對幼兒（下）的指令、安排等為特征的下行性互動占互動總量的49%，構(gòu)成了師幼互動的主要內(nèi)容；而以幼兒（下）對教師（上）的請求、詢問等為特征的上行性互動明顯不足，僅占26.5%；以師幼之間共同協(xié)商平等對話為特征的平行性互動則最為缺乏，僅占24.5%。由此可見，師幼互動中，下行性互動占絕對優(yōu)勢。

3.從互動結(jié)果看，當幼兒主動發(fā)起互動時，消極互動和無反饋互動占較大比例

互動結(jié)果主要從師幼反應(yīng)敏感性和互動效果兩部分來看的。積極的師幼互動是指師幼在互動中能快速做出反映，互動有效果。消極的師幼互動是指師幼在互動中延遲應(yīng)答，互動沒有效果。無反饋的師幼互動是指師幼在互動中無反應(yīng)，互動沒有效果。

從互動結(jié)果來看，師幼互動結(jié)果為積極的頻次最高，為30，占總互動頻次的61.2%；師幼互動結(jié)果為消極和無反饋的頻次依次為12和7，占總互動頻次的24.5%和14.3%。且這兩種互動主要來自于幼兒對教師發(fā)起互動的回應(yīng)。由此可見，當幼兒主動發(fā)起互動時，活動結(jié)果多為消極或無反饋互動。

4.從回應(yīng)次數(shù)看，回應(yīng)次數(shù)為“1”占絕對優(yōu)勢

從回應(yīng)次數(shù)看，回應(yīng)次數(shù)為“1”的師幼互動頻次最高，為27次，占總互動頻次的55.1%；回應(yīng)次數(shù)為“0”和“2”的師幼互動頻次次之，都為7次，占14.3%；回應(yīng)次數(shù)為“3”及“3”以上的頻次為8，占16.3%。由此可知，該班師幼互動的質(zhì)量不高，教師和幼兒之間很少出現(xiàn)較深入的交流。

討論與結(jié)論

根據(jù)上述材料和分析，可以進一步探討區(qū)域活動中師幼互動存在的問題，并解釋其成因。

1.師幼互動具有明顯的非對稱性

從師幼互動的發(fā)起者來看，師幼互動具有明顯的非對稱性。教師是師幼互動中的主導者，幼兒處于被動地位。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，師幼互動內(nèi)容多是教師對幼兒的指導或幼兒向教師求助。教師通常直接告知幼兒應(yīng)該如何做，并未基于觀察為幼兒發(fā)展提供適宜的支架。如案例1，教師直接要求幼兒放棄正在剪的6瓣花，未引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題，在原有剪紙經(jīng)驗上發(fā)展與提高，師幼互動的最終結(jié)果是消極的。

案例1 美工區(qū)

師幼互動背景：幼兒正在剪6瓣花，未達到教師的要求。

教師：“這個不是這樣的，要不你重新剪一個吧，折疊的時候邊和邊、角和角要對齊。”

幼兒重新拿了一張紙，將紙對折，又一次開始嘗試剪6瓣花。

教師離開，幼兒重復(fù)表現(xiàn)為之前的剪紙水平。

2.幼兒的平等對話權(quán)未得到足夠的尊重

師幼互動的實質(zhì)是一種雙向的人際交流，師幼雙方均應(yīng)是平等對話的主體。但在目前的師幼互動中，體現(xiàn)教師主體的下行性互動占據(jù)絕對優(yōu)勢，幼兒的主體性及其與教師平等對話的權(quán)利并未得到充分體現(xiàn)和足夠尊重。案例2是由幼兒主動發(fā)起的上行性互動。但教師給予的回應(yīng)是直接扮演裁判的角色解決問題。在教師認為已經(jīng)“成功”回應(yīng)幼兒的上行性互動后，緊接著發(fā)起下行性互動，內(nèi)容是事務(wù)性的收拾桌面。顯然，教師此時的互動直接干擾了幼兒已有的游戲，幼兒平等對話的權(quán)利未得到足夠的尊重。

案例2 棋區(qū)

師幼互動背景：兩名幼兒正在下五子棋，桌子上散落著一些棋子。

幼兒1：“我不想跟他玩了，他不遵守規(guī)則，還悔棋?！?/p>

幼兒2：“我沒有，因為我剛才還在思考呢！”

兩個孩子找到老師解決問題。

教師：“下棋的時候必須要遵守規(guī)則，否則游戲就沒有辦法玩了?，F(xiàn)在看看你們桌子上的棋子，還有地下也有棋子，這樣可以嗎？先把棋子整理好?！?/p>

兩名幼兒開始整理桌面和地上的棋子，然后把所有的棋子都收拾了，重新玩。

3.班額較大和教師主導是師幼互動質(zhì)量不高的主要原因

通過觀察發(fā)現(xiàn)，師幼互動的質(zhì)量不高，主要是由于班額較大，教師無暇顧及或是敷衍幼兒的互動，給予幼兒消極反饋。此外，當幼兒出現(xiàn)非教師所主導或期望的探究行為時，教師往往會忽視或直接阻斷這種行為，使幼兒回到教師預(yù)期的道路上來。如案例3，教師正在指導一個幼兒剪紙，另一個幼兒想得到老師的關(guān)注，幾次主動向老師發(fā)起互動，老師都給予了消極反饋。

案例3 美工區(qū)

幼兒：“我之前剪了5個小紅花，后來就丟了?！?/p>

教師：“丟了是吧？”

幼兒：“老師，你看我剪的面具。”

教師：“哦?！?/p>

4.教師的直接指導，導致缺乏深入、持續(xù)的師幼互動

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，雖然師幼互動總頻次較高，但互動質(zhì)量并不高。師幼互動主要以教師要求命令、幼兒服從為主，很少出現(xiàn)深入探究的高質(zhì)量互動。原因主要是教師總是對幼兒進行直接指導，間接引導很少。師幼互動具有濃厚的事務(wù)性特征，教師與幼兒之間更多的是在幼兒園這個制度化的教育機構(gòu)中，根據(jù)自己所承擔的角色照章辦事，幼兒需要做的就是聽老師說，按老師說的做（劉晶波，2006）。如案例4中，教師和幼兒很少會出現(xiàn)就某一個問題進行深入探究的互動。

案例4 建構(gòu)區(qū)

師幼互動背景：幼兒正在用積木搭建馬路。

教師說：“這個方塊的積木放在這里我覺得不大合適，馬路長長的，你可以換一個長點的積木搭會更好?！?/p>

幼兒換了一個長條積木搭建馬路。

對策與建議

針對以上分析討論，教師在師幼互動中應(yīng)注意以下幾點。

1.營造民主平等、寬松自由的班級互動氛圍

教師的一言一行會對幼兒產(chǎn)生重大影響，或許教師的一句話、一個眼神，就決定了幼兒對教師是暢所欲言還是避而不談。因此，在班級營造民主平等、寬松自由的互動氛圍有助于密切師幼關(guān)系。教師首先要有“尊重孩子，理解孩子”的兒童觀和教育觀，并將這種觀念落實在日常教育活動和言行中；其次，班級可設(shè)置一些有助于師幼互動的媒介。如，設(shè)置區(qū)域活動小展板“停車場”，孩子可以將問題記錄在自己的小汽車上，貼在展板的“停車場”上。小汽車的顏色代表互動的緊迫性，當教師看到小汽車時，就會及時與幼兒互動。

2.區(qū)域活動中的師幼互動需注重幼兒學習品質(zhì)的培養(yǎng)

區(qū)域活動的目的是幼兒通過與區(qū)域環(huán)境、材料的交互作用，充分發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性。活動中幼兒積極的態(tài)度和良好的行為傾向?qū)ζ浣K生學習與發(fā)展都至關(guān)重要。因此，教師要給幼兒更多探索的時間與空間，讓他們通過主動學習逐步獲得學習品質(zhì)。

案例5

兩個小朋友一直在探索如何讓小球在軌道上滾動又不脫離軌道，但是一直失敗。教師在旁邊看到了這一切。

教師：“仔細觀察，小球是從什么位置掉出去的？”

尚尚：“從這里掉出去的?！?/p>

教師：“你觀察得真仔細，那應(yīng)該怎么辦呢？”

尚尚：“可能是因為坡度太大了，小球滾下來的速度太快了，所以偏離軌道。嘟嘟之前告訴我了減速的方法，我可以試試?！?/p>

妞妞：“我們可以用這個擋板，這樣小球就不會脫離軌道了?！?/p>

教師：“你們的辦法真多，那你試試吧！”

于是，孩子們又開始嘗試解決問題。

這是一次較成功的師幼互動，教師的目的并非直接幫助幼兒迅速解決問題，而是通過開放式的提問，啟發(fā)幼兒的思考，進行更深入的探究，提升幼兒的學習品質(zhì)。

3.選擇適宜的介入時機，增強師幼互動的有效性

如果教師能夠選擇適宜的介入時機與方式，一方面，有助于增強師幼互動的針對性和有效性，提高師幼互動質(zhì)量；另一方面，教師也能騰出更多的精力去觀察其他幼兒的游戲活動，減少因忽略導致的師幼消極互動。如，在上述軌道小球的案例中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲的過程中遇到了問題，但沒有立即介入，當幼兒一直重復(fù)游戲沒有進展的時候，教師才引導幼兒聚焦問題，探究小球偏離軌道的原因。

4.尊重幼兒主動發(fā)起的互動，抓住教育契機

幼兒主動發(fā)起的互動往往極具價值，教師應(yīng)重視幼兒主動發(fā)起的互動，平等地與幼兒交流，多用開放的、啟發(fā)式的問題引導幼兒。幼兒主動發(fā)起的互動一般包括三類，分別是：針對幼兒發(fā)起的展示作品的互動，此時，教師應(yīng)調(diào)動幼兒自我欣賞、自我評價的能動性，鼓勵幼兒繼續(xù)創(chuàng)造與表現(xiàn)，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)作熱情，進一步支持幼兒藝術(shù)探索活動；針對幼兒關(guān)于人際糾紛的告狀，教師要耐心了解情況，幫助幼兒自己分析原因，鼓勵幼兒自己與同伴協(xié)商，鍛煉其處理糾紛的能力；針對幼兒活動中的困難和求助，此時教師應(yīng)引導幼兒分析問題，為幼兒提供適當?shù)膸椭?/p>

案例6

美工區(qū)的豆豆和純純小朋友用各種材料分工制作了故事盒子，拿過來向老師展示。

嘟嘟：“老師，快看，這是我們制作的《三只蝴蝶》的故事盒子?！?/p>

教師：“你們一起做的故事盒子真好看。你們是怎么做的？”豆豆小朋友認真介紹了他們制作故事盒子時的分工，以及怎么做出來的。

教師：“哦，原來你們一起合作的，才能做得這么好。那《三只蝴蝶》的故事發(fā)生在哪里呢？”

純純：“我知道，是在花園里。豆豆，我們還可以再做一些小花和小草，這樣就更好了。”

孩子們在獲取滿足感的同時，又開始了新的學習。

案例中教師采用鼓勵、提問的方式，及時應(yīng)答幼兒的需求，并抓住機會延伸了幼兒的游戲和活動。■