觀 書 須 先 熟 讀 ，

使 其 言 皆 若 出 于 吾 之 口 。

繼 以 精 思 ，

使 其 意 皆 若 出 于 吾 之 心 ，

然 后 可 以 有 得 爾 。

—— 朱 熹

王國維先生曾言為學之三境界，我非學者，自然難以企及，即便是實踐作文教學，也不免木訥笨拙許多，竊以為以歐陽修的《蝶戀花》詞來作結(jié)，倒是更為貼切?！巴ピ荷钌钌顜自S？楊柳堆煙，簾幕無重數(shù)?！贝宋抑谝痪骋?。境中之人懵懵懂懂，猶如霧里看花，如何開發(fā)寫作課程，如何實踐，皆是一頭霧水。第二境則可云：“河畔青蕪堤上柳。為問新愁，何事年年有？”這境遇恰如自己正入得一些門道，諸多問題又接踵而至，不免“年年有新愁”了。“寂寞起來褰繡幌，月明正在梨花上?！贝说谌骋病Ｋ妓鞯撵`魂常常備感寂寥，上下求索漫漫十年，驀然回首，或許方能梳理出一些寫作教學的理念與實踐，恰好望見“月明梨花上”的曼妙光景。

一、初識庭院深深：“創(chuàng)意寫作”課堂的破冰之旅

作文教學？！這真的是語文教學中“深深的庭院”了。該從何處著手去做呢？

就讀本科期間，我曾跟教授溫州大學人文學院寫作課程的俞磊老師助教兩年。在俞老師面向中小學開設的寫作班里，我一課不落地聽完了他三個年級的全部課程。作為助教，我既為學生做當堂面批，也會仔細批改學生作文并做總結(jié)反饋。有時，也與老師合作為《溫州日報》等報刊撰寫寫作教學文章。俞老師授課幽默生動，充滿表演家的魅力，常令我忍俊不禁，滿堂諸生更是常常樂得前仰后合。這讓我一改以往“作文無教學”的偏見，第一次直觀地領略到寫作課堂的獨特魅力。因此在撰寫畢業(yè)論文時，我毫不猶豫地選擇將俞磊老師探索十余年的作文教學法作為選題并最終總結(jié)成文，寫下了2萬余字的《重建罅隙間的中學寫作教學生存秩序》。

畢業(yè)后初為人師，最初的想法便是將俞磊老師的“主體補構(gòu)”教學法應用于一線作文教學。然而很快，我就遭遇了許多難題，首當其沖的就是課時不足。在俞老師的作文班模式中，一次作文課長達4小時（包括2小時寫前指導，1小時自由寫作，1小時面批），而一節(jié)獨立的語文課只有45分鐘，在閱讀教學的擠壓下，能拿2課時來教學已然十分奢侈，更何況4個小時！我于是盡可能地將寫前指導精簡化，砍去一些可以省略的素材，壓縮到2個課時，雖然這有違于“主體補構(gòu)”教學法中的“充分講”“以講促思”的原則，但已是基于現(xiàn)實環(huán)境最好的折中之舉。另外，當面批改也是不可或缺的教學環(huán)節(jié)，無奈之下，我只能抽午自習、晚自習的時間與學生展開交流，以致寫作教學課堂一度延伸到了我大部分的課余時間。就這樣，我?guī)缀跏菍ⅰ白魑陌唷蹦Ｊ健爸狻背闪恕耙痪€”模式，克服種種水土不服，勉強讓它在一線教學的土壤中安了家。

然而，精簡后的寫作教學課堂依然走得很艱辛。很快，學生就出現(xiàn)了寫作動力不足的問題。畢竟，寫作是件苦差事，尤其對于在小學階段“深受毒害”的七年級學生，抵觸情緒不容樂觀。而探究個人原因，我發(fā)現(xiàn)，原先在俞老師課堂中充滿了表演式快樂的“講”在我的課堂中無法生動呈現(xiàn)，因此我的寫作課雖然在出發(fā)點上是以興趣激發(fā)創(chuàng)作熱情，但在事實上卻淪為了寫作技巧的傳授——學生對此不感興趣！

“寫作興趣”是老生常談的問題，但要做到真正有效的激發(fā)卻是艱難的，更多的時候是教師一廂情愿地認為學生感興趣，而現(xiàn)實卻往往很殘酷。幸運的是，此時的我也是一名在職研究生。我榮幸地在這個痛苦的關口得到了浙江師范大學王國均老師的指點。王老師從美國母語教學開始，談到了流行于美國高校的創(chuàng)意寫作，并給了我大量訪學期間的一手資料。在創(chuàng)意寫作教學方面，王老師又向我推薦了一些重要的經(jīng)典書目，如開辟了我寫作新視野的雪莉·艾利斯的《開始寫吧！》，極具實用參考價值的伊萊恩·沃爾克的《創(chuàng)意寫作教學實用方法50例》等。這些書籍令我大開眼界，整整一個暑假，我都如饑似渴地研讀著，感動著，喟嘆著，既為自己閉門造車般的所謂“研究”感到羞愧，又深深地驚嘆：原來寫作還可以這樣教！

在研讀了一些重要的寫作教學書籍后，我立即調(diào)整大量的教學內(nèi)容，重新設計了一系列創(chuàng)意詩歌、創(chuàng)意散文、創(chuàng)意小說的寫作教學課例。我開始將自認為最富有創(chuàng)意的詩歌范式如“自傳詩”“合作詩”“概念詩”“剪裁詩”等引入一線教學，作為七年級寫作教學的破冰之作。意想不到的是，詩歌寫作大受學生的歡迎！短小精悍的詩歌帶來的寫作壓力大大減少，新穎的范式也引起了學生強烈的好奇心。另外，少年們的詩情是多么渾然天成啊，他們花朵般瑩潤的歲月與記憶，不正是詩歌最天然的素材嗎？

而后的“罐頭散文”“魔法籌碼練習”“制作微型散文紀念冊”“怪詞組合小說”等創(chuàng)意散文、小說練習也沒有讓學生們失望，他們在不同類型的寫作中尋找自我，并開始對我的寫作課多了一份期待。

“創(chuàng)意寫作”課堂漸漸成勢，我暗自慶幸，學生們心中寫作的冰點正在悄然融化。

二、余緒更添新愁：從“寫作課”到“寫作動態(tài)課程”

在我將一些教學案例梳理出來交給王老師時，他極為仔細地向我提出了許多懇切的意見，并期待我將自己的寫作教學整合開發(fā)成系統(tǒng)的“創(chuàng)意寫作”課程。他告訴我，要做好課程的“頂層設計”。放下案例，他又意味深長地說：“當下語文教學缺失的正是一個‘序字，你的作文教學也要細化、序化，不能再走以往打一槍放一炮的老路?！?/p>

我于是又開啟了自己喜憂參半的思考征程。我頓然意識到，我們以往更多的作文教學都是想到什么教什么，喜歡什么教什么，卻很少考慮過作文教學的總體目標到底是什么，階段性的目標又是什么，為了達到以上目標，每節(jié)課的細化目標又該如何定位。有序地層層遞進，才能架構(gòu)更為有效的作文教學！真是一語驚醒夢中人！

于是我開始梳理自己的作文教學課例，刪繁就簡，整理歸類，并制定出“詩歌、散文、小說”三個板塊的橫向階段目標。在縱向目標上，我借鑒了俞老師的理念，確立了改造語言、學會切入（包括形式與內(nèi)容）、培養(yǎng)思考力的三大目標。并逐一修改具體的課例設計，使之更好地與教學目標相 銜接。

在寫作課程的背景下，寫作教學當然不能一條腿走路。我開始將閱讀、演講與寫作進行捆綁式結(jié)合，確立了“讀——寫——講”有機循環(huán)的運轉(zhuǎn)模式，每周輪流邀請學生進行好書推介，開展閱讀交流會，同時激勵學生寫好演講稿、讀書札記等閱讀后寫作。考慮到鄉(xiāng)鎮(zhèn)孩子的家庭經(jīng)濟壓力，我又從學校藏書室借閱了大批書籍以滿足整本書研讀課的需求，同時組建起約有600冊藏書量的班級圖書角，以克服硬件缺失帶來的重重阻力。針對語言與思考力的改造問題，我借助當下普及的微信平臺，創(chuàng)建了班級“微寫作群”，讓學生養(yǎng)成用每日一句詩的寫作來表達生活感受的習慣，并定期舉辦原創(chuàng)詩歌朗誦會。一個學年結(jié)束后的暑假，我又請學生將本學期所有創(chuàng)作的作品集結(jié)成冊，配圖設計成一本個人文集，以便他們直觀地看見自己在這一年的成長。

從“寫作課”到“寫作動態(tài)課程”，雖沒有太多創(chuàng)意之舉，卻為寫作教學鋪設了最為堅實的軟硬件基礎設施，它們像城市地表之下的管道那樣不可或缺，為學生的聽說讀寫綜合語文能力打下了夯實而長遠的基礎。

三、月明梨花上：回歸“智慧”與“方法”的雙重路徑

從2014年的準備期，到2015年的全面實踐，再至2016年的整合梳理總結(jié)成文，我的初中創(chuàng)意寫作課程取得了不少成果：學生開始在《新作文·初中版》等刊物上發(fā)表詩歌；兩個班級學生的寫作興趣與寫作水平大幅提升；由我撰寫的《玩出你的創(chuàng)意寫作》一書也被中國人民大學出版社看中，擬于2018年出版。盡管如此，當實踐的快樂散去，當我從熱烈的課堂走出，我仍會冷靜地叩問兼具“寫者”與“教者”身份的自己：寫作究竟何為？初中創(chuàng)意寫作教學的整體性路徑又是什么？

當我在美國印第安大學凱瑟琳·褒曼教授的創(chuàng)意寫作工坊課上創(chuàng)作“致歉詩”時，我真誠地落下了歉疚的眼淚，寫作讓我誠懇地直面內(nèi)心的脆弱；當我嘗試創(chuàng)作以自己為原型的小說時，寫作讓我讀到了自我心中更多的真實；當我與學生一起亦步亦趨地寫詩歌，寫散文，寫那些躲藏在潛意識中的痛苦與歡樂，讓過去無數(shù)個遠去的瞬間與此刻站在一起面面相覷時，寫作又讓我重建了那個一度遺失在時光里的自己。

“寫作是對人的自由精神秩序的建構(gòu)”，寫作讓我們生長，寫作也讓我們完整。而我們完全可以相信，最好的寫作都已被安放在我們的身體里，寫作應當是向內(nèi)的深度探尋。也只有當我們撇開“教者”身份，重新回歸到“寫者”時，才能真正發(fā)現(xiàn)，寫作確實擁有這樣神奇的魔力。

那么，寫作的訓練路徑又當如何呢？創(chuàng)意大師賴聲川似乎從創(chuàng)意學的角度給了這個問題一個參考答案。他將創(chuàng)意秘訣歸結(jié)為“智慧”與“方法”兩個層面，他認為，“對創(chuàng)意而言，如果沒有方法，任何想象中的創(chuàng)意都不能實現(xiàn)，而如果沒有智慧，這些創(chuàng)意的想法就不會產(chǎn)生，至少不會那么精彩”。

賴聲川所指的“智慧”是個人的智慧，“也就是個人對生命的透視力，對宇宙的覺察力”。他認為“智慧”的訓練應當在“生活”的場域，“方法”的訓練則在各自的創(chuàng)意領域。他的觀點讓我對寫作教學有了一種新的審視，甚至可以說，它幾乎醍醐灌頂式地幫我廓清了寫作教學中理應具備的兩條路徑：“智慧”路徑與“方法”路徑。

我們先來看智慧路徑。

該如何打造一個智慧的寫作主體呢？當代寫作學學者于1986年提出的“寫作主體論”給我們提供了一種培養(yǎng)路徑。從長遠來講，寫作主體論者們提倡通過“積學、養(yǎng)氣、修德、煉才”等方式打造寫作者的深層智慧，這與賴式倡導的“智慧”培養(yǎng)殊途同歸。也就是說，從長遠來看，除去寫作活動本身，我們還應當通過深層閱讀、辯論演說、生活實踐、藝術熏陶等諸多方式來關注并促進學生的“智慧”養(yǎng)成。而在短期的寫作課堂上，我們則應積極關注寫作主體面對寫作活動時的感受、情感、思維、想象等寫作“準備狀態(tài)”，通過各種方式，喚醒學生對寫作活動的熱情與記憶，努力建構(gòu)起他們豐富的“心靈背景”，促進其寫作智慧的生成。

在“方法”層面，創(chuàng)意寫作有三大理念最使我受益。

第一，創(chuàng)意寫作不是在學寫作，它本身就是寫作。

創(chuàng)意寫作課程不是要培養(yǎng)“Writer（作家）”，凡是寫作的人都是“Writer”。

而我們所認為的教學生“學寫作”，即意味著我們認為他還不會寫作，但我們常常會驚訝地發(fā)現(xiàn)，只要我們設計出一個有趣的創(chuàng)意寫作練習，只消稍做引導，學生們就能當堂創(chuàng)作出很多不錯的作品。

第二，自我挖掘，寫你所知道的。

“自我挖掘”強調(diào)創(chuàng)意寫作從個人出發(fā)，并回歸個人，揭示了創(chuàng)意寫作活動的原動力與目標。學者葛紅兵、許道軍認為，“創(chuàng)意寫作是為了發(fā)現(xiàn)自我、形成自我與表達自我，而不是顛覆自我、成為別人”。

寫你所知道的自己，勇敢地直面最真實的自己，這是一切寫作的起點，而通過寫作，我們也得以在一個失序駁雜的世界中，重新建立自己自由的精神秩序。

第三，現(xiàn)在就寫，在寫作中寫作。

是的，現(xiàn)在就寫。不要等，不要停，一直寫，自由快速地寫，想到什么寫什么，讓你的大腦審查機關暫時關閉，直到你再也擠不出一個字再停下。這是創(chuàng)意寫作練習中常有的寫作方式，也是一種看起來并不高明的方式，但就是這樣暴風驟雨式的寫作，卻常常能帶來美妙而驚喜的寫作體驗。我們不必再為是否寫得準確巧妙而遲疑不前，不必糾結(jié)于“寫了什么”“如何去寫”，更不必為書寫是否正確而耿耿于懷，我們只是肆無忌憚地寫，痛痛快快地寫，在“寫”中“寫”。只有這樣充滿快感的寫才能激活我們內(nèi)心的表達欲；也只有這樣酣暢淋漓的“寫”，才能喚醒我們心靈深處對言說的想念，叫醒潛意識中的寫作能量，才能培養(yǎng)直面真實自我的勇氣，才能使自己的已知與未知變得更加了然。

“理念”是“方法”的舵手，沒有理念掌舵的方法只能是迷途的船只，無法真正帶領我們駛向理想的彼岸。而“智慧”則如厚實的船體，越堅固，走得越長遠。我們只有以“智慧”與“方法”為雙翼，融“寫者”與“教者”為一體，將創(chuàng)意寫作練習進一步序列化、系統(tǒng)化，才能開發(fā)出真正有效的創(chuàng)意寫作課程。

“寂寞起來褰繡幌，月明正在梨花上?！蔽覀兤诖龑儆诮陶叩穆铒L光，亦祈愿明月光映照在每一顆晶瑩的寫者之心上。

（浙江省溫州瑞安市陶山鎮(zhèn)中學； 325215）

吳方方，浙江溫州人，瑞安市陶山鎮(zhèn)中學語文教師。十年來應卯于市郊一線，尤好寫作教學，得寫作主體論與美式創(chuàng)意寫作之啟發(fā)，轉(zhuǎn)益多師，間有嘗試，徜徉思索，自得其樂。曾獨立主持課題，發(fā)表寫作教學論文十萬余字，論文《重建罅隙間的中學寫作教學生存秩序》曾獲浙江省寫作學會2013年年會優(yōu)秀論文一等獎，教學設計亦曾獲2016年“新作文杯”全國“創(chuàng)課”大賽“創(chuàng)意設計”特等獎，著有《玩出你的創(chuàng)意寫作》。曾多次為瑞安市教師發(fā)展中心、衢州市教研室教學培訓活動擔任培訓教師，為中國人民大學出版社青少年創(chuàng)意寫作導師團成員。

教寫作的老師首先要選擇相信，相信寫作可教，相信孩子們天然的寫作欲，也相信孩子們的創(chuàng)造力與想象力在你我之上。我們要做的，是提供一個契機，給足時間與空間，讓他們安全自由地表達。沒有窺伺，不要著急，無須作秀，如此，你得到的才能比你想要的更多。

寫作教學是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)。每一顆種子都帶著各自生命的溫度，充滿本能的生命力量，但春天里播下的種子，往往要到秋天才能結(jié)果。我們應當有農(nóng)人等候的耐心，用春風來滋養(yǎng)，以愛心來澆灌，相信終有一天，每一顆種子都會長成自己喜歡的模樣。

作為教師，“教”是招式，“寫”是內(nèi)功，缺乏內(nèi)功的招式只能是花拳繡腿，不堪一擊。對于寫作教學而言，不“寫”無以“教”。

在《玩出你的創(chuàng)意寫作》一書中，我之所以鄭重其事地用“玩”來定位課堂活動，是因為我深信，一顆真純的“玩心”是所有藝術創(chuàng)作的起點。玩心，是無功利的心，是純粹尋求有趣的心，是能交付一切全然投入的心。而我們也迫切地需要用玩的心情來驅(qū)逐孩子們心中的寫作陰霾，需要用玩的方式來匡扶寫作課應有的有趣過程，也更加需要用玩的熱忱來構(gòu)筑一套好玩而有效的寫作課程。讓寫作課好玩，帶孩子們“玩”起來，這是我們語文教師的偉大使命。