楊開泛

摘 要：區(qū)域研究專業(yè)以語言課程為基礎(chǔ)，達(dá)到對語言所在區(qū)域深度理解為目標(biāo)的培養(yǎng)理念為英語專業(yè)提供參考和借鑒。英語專業(yè)要嚴(yán)格區(qū)分語言課程和專業(yè)課程，語言課程是英語專業(yè)的基礎(chǔ)，專業(yè)課程則是構(gòu)建知識體系的關(guān)鍵；專業(yè)課程要從知識課程上升為知識體系課程，以跨學(xué)科視角，突出中國對于英語世界的知識體系建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：英語專業(yè)；區(qū)域研究；跨學(xué)科性；課程體系；知識體系

一、英語專業(yè)的學(xué)科定位

圍繞著英語專業(yè)課程設(shè)置爭議的核心問題就是英語專業(yè)學(xué)科定位的問題，而學(xué)科定位在某種程度上決定了英語專業(yè)的課程設(shè)置。新中國成立以前的英語專業(yè)強(qiáng)調(diào)了英美文學(xué)研究的學(xué)術(shù)屬性，所以在課程設(shè)置上與英語國家的英語專業(yè)相似，以文學(xué)課程為主。1989年頒布的“高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱”（以下簡稱“1989年大綱”）、1990年頒布的“高等學(xué)校英語專業(yè)高年級階段英語教學(xué)大綱”（以下簡稱“1990年大綱”），以及2000年大綱基本上是語言教學(xué)大綱，沒有明確界定英語專業(yè)的學(xué)科歸屬。比如說2000年大綱把英語專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格描述為“英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語人才”[1]。在這個培養(yǎng)規(guī)格描述中，沒有提及英語專業(yè)的學(xué)科屬性。在缺乏明確學(xué)科界定的情況下，語言技能訓(xùn)練自然成了英語專業(yè)課程的主體。即將頒布的《高等院校英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“國標(biāo)”）把英語專業(yè)界定為“英語專業(yè)是以英語語言、英語文學(xué)和英國國家的社會文化等為學(xué)習(xí)和研究對象的學(xué)科專業(yè)”[2]，這樣的描述已經(jīng)明確英語專業(yè)涉及語言學(xué)、文學(xué)以及其他學(xué)科，并強(qiáng)調(diào)英語專業(yè)的人文學(xué)科屬性。從1989年大綱到“國標(biāo)”，英語專業(yè)的學(xué)位定位逐漸回到了英語語言和文學(xué)這兩個核心的內(nèi)涵上，這樣的學(xué)科界定更加接近英語國家的英語專業(yè)學(xué)科定位。但是國內(nèi)的英語專業(yè)和英語國家的英語專業(yè)同質(zhì)化發(fā)展既不符合英語專業(yè)分層分類的發(fā)展要求，也不符合中國與日俱增的國際影響力。從戰(zhàn)后美國的歷史來看，美國全球性的世界角色背后是全球性的知識生產(chǎn)[3]。在中國影響力日益增強(qiáng)的今天，英語專業(yè)是否能承擔(dān)起從中國視角出發(fā)的全球知識建構(gòu)和生產(chǎn)的任務(wù)是思考英語專業(yè)學(xué)科定位的一個出發(fā)點。

那么應(yīng)該如何來定位英語專業(yè)的學(xué)科屬性？“一帶一路”倡議為我們思考英語專業(yè)的學(xué)科定位提供了一個切入點。習(xí)近平總書記特別強(qiáng)調(diào)：“要提高我國參與全球治理的能力，著力增強(qiáng)規(guī)則制定能力、議程設(shè)置能力、輿論宣傳能力、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力。參與全球治理需要一大批熟悉黨和國家方針政策、了解我國國情、具有全球視野、熟練運用外語、通曉國際規(guī)則、精通國際談判的專業(yè)人才。”[4]習(xí)近平總書記是在中國國際影響力不斷增強(qiáng)的背景下，對高校人才培養(yǎng)，尤其是外語專業(yè)人才的培養(yǎng)，提出了新的要求?！笆炀氝\用外語”只是這種人才素質(zhì)的一個組成部分，除此之外還涉及“具有全球視野”和“通曉國際規(guī)則”。1989年大綱到2000年大綱都特別強(qiáng)“熟練運用外語”能力的培養(yǎng)，但對于后兩者卻較少涉及。2000年大綱里提出“復(fù)合型英語人才”也希望突破英語專業(yè)純語言技能人才的培養(yǎng)模式，但是事實也證明15%的專業(yè)知識課程涉及語言學(xué)、文學(xué)，以及歷史文化等學(xué)科，所以無法構(gòu)建學(xué)生系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，更談不上對語言對象國的深度理解，過分強(qiáng)調(diào)18%的相關(guān)專業(yè)知識課程則“違背了學(xué)科的內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律”[5]。在我國高?，F(xiàn)行的專業(yè)體系中，專門涉及國際問題的有國際政治、國際關(guān)系和外交學(xué)等專業(yè)，但是這些專業(yè)所涉及的都是一些普遍性的知識，缺少對于不同國家或是區(qū)域特殊性的關(guān)注[6]。

也就是說，全球視野的養(yǎng)成和國際規(guī)則的掌握需要我們重新界定英語專業(yè)的學(xué)科定位和內(nèi)涵。這樣的學(xué)科定位既不是純粹的語言技能訓(xùn)練，也不是純粹的以語言和文學(xué)為核心內(nèi)涵的英語語言文學(xué)專業(yè)。

從專業(yè)起源和學(xué)術(shù)研究范式角度來看，區(qū)域研究從根本上來說就是打破傳統(tǒng)學(xué)科分類的界定，按照地理空間去組織知識體系，把語言對象國作為一個整體進(jìn)行考察[7]。區(qū)域研究專業(yè)的課程設(shè)置也突破學(xué)科知識的分類，按照研究區(qū)域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來組織課程體系。針對英語專業(yè)開設(shè)院校多、就業(yè)壓力大、特色不分明的特點，“國標(biāo)”提出英語專業(yè)發(fā)展“分層優(yōu)化”的理念[8]。曲衛(wèi)國也提出英語專業(yè)發(fā)展必須廢除大一統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)，允許多樣化設(shè)立培養(yǎng)目標(biāo)和進(jìn)行專業(yè)定位，允許外語學(xué)院依據(jù)自身條件多樣化設(shè)立學(xué)科知識體系[9]。區(qū)域研究把語言對象國或是區(qū)域視為一個整體進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，這就使得區(qū)域研究的多樣化學(xué)科定位和知識體系成為可能。

區(qū)域研究在當(dāng)前的中國學(xué)術(shù)話語體系和專業(yè)體系中正受到重視。在本科教育層面，還沒有專門的區(qū)域研究專業(yè)，但在研究生培養(yǎng)層面，“國別與區(qū)域研究”已經(jīng)是外國語言文學(xué)一級學(xué)科下面的一個二級學(xué)科。外國語言文學(xué)涵蓋五大研究領(lǐng)域，“以語言、文學(xué)為主體，向翻譯學(xué)、國別與區(qū)域研究、跨文化研究等領(lǐng)域拓展”[10]。2014年出版的《一級學(xué)科博士、碩士學(xué)位基本要求》還對“國別和區(qū)域研究”進(jìn)行界定：“區(qū)域和國別研究借助歷史學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的理論和方法，探討語言對象國家和區(qū)域的歷史文化、政治經(jīng)濟(jì)制度和中外關(guān)系”[11]。在這樣的背景之下，國內(nèi)一些高校紛紛成立區(qū)域與國別研究中心。比如說北京外國語大學(xué)2016年成立“區(qū)域與全球治理高等研究院”，服務(wù)國家的走出去戰(zhàn)略；2017年對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)成立區(qū)域國別研究院，服務(wù)國家“一代一路”和新型高校智庫建設(shè)。但是區(qū)域與國別研究在國內(nèi)的語境中更多是作為一個普通的詞匯來使用，或者是課程的概念[12，13]，

與區(qū)域研究還是存在一定的差異。另外，國內(nèi)學(xué)界，尤其是外語界，還缺少對于區(qū)域研究的學(xué)術(shù)史梳理，也沒有意識到區(qū)域研究是美國學(xué)術(shù)界對于非西方知識的一種建構(gòu)方式，在二戰(zhàn)以來已經(jīng)逐漸體制化，成為美國學(xué)術(shù)體系和美國高校專業(yè)體系的一部分。

綜上所述，區(qū)域研究比起純粹的語言或和文學(xué)研究更加符合英語專業(yè)的學(xué)科定位。這一方面可以避免由于過分強(qiáng)調(diào)語言技能訓(xùn)練而導(dǎo)致的知識系統(tǒng)性缺失問題，另一方面又可以避免模仿英語國家的英語專業(yè)課程設(shè)置而引發(fā)的水土不服問題，為英語專業(yè)的分層分類提供可能。但把區(qū)域研究這樣一種學(xué)術(shù)研究方式和專業(yè)發(fā)展模式用于國內(nèi)英語專業(yè)的發(fā)展需要我們批判性地思考美國區(qū)域研究專業(yè)的培養(yǎng)理念和課程組織方式。

二、區(qū)域研究專業(yè)的培養(yǎng)理念

區(qū)域研究的學(xué)術(shù)研究方式和專業(yè)模式在二戰(zhàn)后的美國開始崛起，與美國的對外政策和全球戰(zhàn)略有著非常緊密的關(guān)系。在美國參與到戰(zhàn)爭中之后，發(fā)現(xiàn)對于異域社會和文化的理解有助于美國的軍事行動。二戰(zhàn)結(jié)束之后，隨著美國對于全球事務(wù)的介入，美國愈發(fā)意識到對非西方世界研究的重要性，這也使區(qū)域研究專業(yè)在美國的大學(xué)開始興起。1958年9月2日美國國會通過的“1958年國防教育法案”（National Defense Education Act of 1958）（下簡稱《法案》），從法律上確立了區(qū)域研究專業(yè)在美國高等教育中的地位。《法案》第六條（Title VI Language Development）明確規(guī)定美國聯(lián)邦政府要撥款支持美國高校區(qū)域研究專業(yè)的建設(shè)。從國家戰(zhàn)略層面來看，美國區(qū)域研究專業(yè)的設(shè)置是從美國的戰(zhàn)略利益出發(fā)的[14]。為了解決美國國內(nèi)的種族問題，配合美國的海外軍事行動，推行美國的全球戰(zhàn)略，美國高校陸續(xù)開設(shè)針對中東、東歐、東亞和南亞等熱點區(qū)域的區(qū)域研究專業(yè)。美國國務(wù)院、國防部和福特基金會（Ford Foundation）專門資助這些區(qū)域研究專業(yè)的發(fā)

展[15，16]。這些區(qū)域研究專業(yè)為美國培養(yǎng)了大量的“區(qū)域通”人才，為美國現(xiàn)在的全球戰(zhàn)略奠定了基礎(chǔ)。在美國的“重返亞洲”戰(zhàn)略中，美國高校的東亞研究專業(yè)起到了不可估量的作用，為美國的亞洲戰(zhàn)略培養(yǎng)了大量的智庫人才。到現(xiàn)在，區(qū)域研究體制化成為美國學(xué)術(shù)體系和專業(yè)體系的一部分。

縱觀區(qū)域研究專業(yè)在美國區(qū)域研究專業(yè)的發(fā)展歷史，區(qū)域研究有兩個核心理念：重視語言教學(xué)和對語言對象國的深度理解。首先，語言教學(xué)在美國的區(qū)域研究專業(yè)中有著非常重要的地位。“1958年國防教育法案”是在美國意識到非西方對于美國的地緣政治地位重要性的背景下頒布的，其目的是推進(jìn)美國的非通用語言教學(xué)（uncommon language），并對語言教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行界定：該語言的教學(xué)應(yīng)該符合美國聯(lián)邦政府，美國企業(yè)，美國行業(yè)，或是美國教育的利益，且該語言的教學(xué)當(dāng)前在美國還不是很流行；法案要求語言教學(xué)和區(qū)域研究緊密結(jié)合在一起，要求區(qū)域研究專業(yè)學(xué)習(xí)語言對象國的歷史、政治學(xué)、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、地理學(xué)以及人類學(xué)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識，目的是達(dá)到對該語言普遍使用區(qū)域的“深度理解”（full understanding）。法案強(qiáng)調(diào)語言課程在非西方區(qū)域研究中的基礎(chǔ)地位[17]。以康奈爾大學(xué)為例，該校在1946年成立了遠(yuǎn)東研究系（Far Eastern Studies），1962年該系改名為亞洲研究系（Asian Studies）。到1999年，該系又整合現(xiàn)代語言學(xué)系中的亞洲語言課程，進(jìn)一步突出語言課程在區(qū)域研究專業(yè)中的中心地位。其次，區(qū)域研究專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生對于語言對象國或是區(qū)域的深度理解（full understanding），服務(wù)于美國的智庫建設(shè)和對外政策。比如說，哈佛大學(xué)東亞研究專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是研究“東亞的社會與文化”（East Asia Societies and Cultures），而研究東亞的目的則是從政治活動、社會關(guān)系、宗教傳統(tǒng)、哲學(xué)流派以及文學(xué)方面去理解所研究的區(qū)域。東亞研究專業(yè)的不同方向設(shè)置目的則是讓學(xué)生明白在這樣一個大的區(qū)域范圍內(nèi)，該區(qū)域所呈現(xiàn)的統(tǒng)一性和多樣性（unity and multiplicity）[18]。從美國最有名的智庫之一布魯金斯學(xué)會（The Brookings Institution）的人員構(gòu)成來看，大多數(shù)都有區(qū)域研究的學(xué)術(shù)。當(dāng)然，智庫中也有其他學(xué)科背景的研究人員，包括語言學(xué)和文學(xué)研究的專業(yè)人士，但是所有這些人員的研究著眼點都是把中國視為一個整體。

三、對于英語專業(yè)課程設(shè)置的啟發(fā)

美國的區(qū)域研究和區(qū)域研究專業(yè)的最終目的是建構(gòu)非西方世界的知識體系，這樣的知識體系的建構(gòu)顯然要符合美國的政治利益和文化地位。對于國內(nèi)的英語專業(yè)而言，也承載著對于英語世界的知識建構(gòu)的任務(wù)。借鑒美國區(qū)域研究的實踐，結(jié)合中國當(dāng)下的“一帶一路”倡議，英語專業(yè)的課程體系應(yīng)該要體現(xiàn)出國內(nèi)學(xué)界對于英語世界的理解和認(rèn)識。

（1）英語專業(yè)課程體系有必要區(qū)分語言課程和專業(yè)課程，并厘清這二者之間的關(guān)系。美國區(qū)域研究專業(yè)的課程體系基本上由語言課程（language course）和區(qū)域課程（area course）兩個部分構(gòu)成，并強(qiáng)調(diào)語言課程的基礎(chǔ)地位，語言課程是進(jìn)入?yún)^(qū)域課程學(xué)習(xí)的前提。只有在區(qū)分語言課程和專業(yè)課程的前提下，才能更加夯實語言基本功的培養(yǎng)。1989年大綱到即將頒布的《國標(biāo)》都非常重視英語專業(yè)學(xué)生語言基本功的培養(yǎng)，但各大高校對于大學(xué)英語教學(xué)的重視使得英語專業(yè)學(xué)生的語言技能優(yōu)勢不復(fù)存在[19]，甚至出現(xiàn)了非英語專業(yè)學(xué)生逆襲的情況[20]。這也說明英語專業(yè)的技能教學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)日趨同質(zhì)化，英語專業(yè)學(xué)生除了在訓(xùn)練強(qiáng)度和課時方面占優(yōu)勢之外，其他方面的優(yōu)勢已逐漸失去。區(qū)分語言課程和專業(yè)課程目的就是探索有別于大學(xué)英語的英語專業(yè)語言技能訓(xùn)練模式。只有在區(qū)分語言課程和專業(yè)課程的的基礎(chǔ)上，才能來思考英語專業(yè)的知識體系問題。語言課程無法建構(gòu)知識體系，但卻是專業(yè)課程開設(shè)的前提與基礎(chǔ)，而專業(yè)課程是形成知識體系的關(guān)鍵。

（2）語言課程的課時比例要適當(dāng)。區(qū)域研究專業(yè)強(qiáng)調(diào)語言課程的基礎(chǔ)地位，但其課程體系中的語言課程的課時比例并不高。以哈佛大學(xué)東亞研究專業(yè)中的現(xiàn)代漢語課程為例，該專業(yè)開設(shè)了“Elementary Modern Chinese”“Intermediate Modern Chinese”“Pre-Advanced Modern Chinese”“Advanced Modern

Chinese”“Advanced-High Modern Chinese”

“Chinese in the Humanities”“Chinese in the Social Sciences”“Business Chinese”8門課程，學(xué)生最多只能選修4門，為4個“half-course”。該專業(yè)畢業(yè)要求是13個“half-course”，其中導(dǎo)師制課程4個“half-course”，區(qū)域課程3～5個“half-course”，另外還有畢業(yè)論文的要求，所以語言課程的比例不到1/3[21]。其他大學(xué)差不多是類似的情況，語言課程在整個課程體系中所占的課時比例不高，都不到1/3。就英語專業(yè)而言，2000年大綱中語言技能課程占67%，這個比例過高。黃源深建議語言技能課程占25%左右，包括語言學(xué)、文學(xué)、歐美文化、哲學(xué)、社會學(xué)等在內(nèi)的專業(yè)課程應(yīng)該占60%左右，包括辯證法、邏輯、辯論方法等在內(nèi)的思想方法和思辨課程約占15%[22]。但是具體語言課程要占多大比例，需要國內(nèi)外語界進(jìn)一步研究。

（3）語言課程的開設(shè)要更加強(qiáng)調(diào)整體性和實踐性。包括1989年大綱、1990年大綱以及2000年大綱在內(nèi)的英語專業(yè)教學(xué)大綱為我們的語言課程教學(xué)提供了很多寶貴的經(jīng)驗，這其中包括對語言技能的分級描述、英語專業(yè)詞匯表的篩選、語言教學(xué)目標(biāo)的描述，以及綜合課程加上單項技能課程的技能訓(xùn)練模式。國內(nèi)外語界對于語言教學(xué)也有大量深入的討論。但英語專業(yè)在實際的教學(xué)過程中卻過分強(qiáng)調(diào)單項語言技能的訓(xùn)練，沒有把聽說讀寫的訓(xùn)練視為一體，英語專業(yè)的語言技能訓(xùn)練課程除了綜合類的“基礎(chǔ)英語”和“高級英語”之外，還有單項技能訓(xùn)練的課程。課程數(shù)量多勢必會造成訓(xùn)練不夠深入。除此之外，語言課程教學(xué)費時低效的問題也比較突出，還存在語言基本功較差的問題[23]，

這就說明語言技能課程設(shè)置和訓(xùn)練還存在一定的問題。國內(nèi)外語界已經(jīng)意識到語言技能訓(xùn)練低效的問題，認(rèn)為應(yīng)該弱化單項技能訓(xùn)練，強(qiáng)化語言訓(xùn)練的綜合性，推行聽、說、讀、寫、譯一體化的語言技能教學(xué)模式[24]，且“技能本位導(dǎo)致單項語言技能課程居于主體地位”[25]。但是這些呼吁并沒有引起足夠的重視，也沒有改變技能課程占主導(dǎo)的英語專業(yè)課程體系。相比之下，區(qū)域研究專業(yè)中語言課程的特點是強(qiáng)調(diào)語言訓(xùn)練的綜合性，開設(shè)綜合性的語言技能訓(xùn)練課程，較少開設(shè)單項語言技能訓(xùn)練課程，把語言技能訓(xùn)練視為一個整體。區(qū)域研究專業(yè)中基本上沒有單項語言技能訓(xùn)練，而是把聽說讀寫的訓(xùn)練視為一個整體，且語言課程種類不多，訓(xùn)練比較集中。另外，語言實訓(xùn)是語言技能教學(xué)的重要組成部分。哈佛大學(xué)的漢語教師分為兩種類別：語言教師（preceptor）和語言實訓(xùn)師（drill instructor），前者負(fù)責(zé)課堂教學(xué)，后者主要負(fù)責(zé)學(xué)生的語言實訓(xùn)[26]。

（4）語言課程的訓(xùn)練要更加注重培養(yǎng)學(xué)生的語篇文體類型意識。語言訓(xùn)練的材料選擇也是一個非常重要的問題。語言訓(xùn)練材料必須體現(xiàn)循序漸進(jìn)性，有意義的輸入是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，這一點毋庸置疑。但問題是如何確定語言材料的難度。國內(nèi)英語專業(yè)語言技能的教材大多按照主題來編排章節(jié)次序，但主題是不是判定語言學(xué)習(xí)材料難度的標(biāo)準(zhǔn)，這一點需要深入討論。區(qū)域研究專業(yè)的語言課程特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識。以哈佛大學(xué)東亞研究專業(yè)中的中文課程為例，中文課程是按照論辯性類文體、敘事性文體、新聞報道類文體、描寫與文學(xué)類文體來編排語言訓(xùn)練的順序，讓學(xué)生盡可能去接觸每一種文體類型。低年級階段比較強(qiáng)調(diào)描寫性和敘述性的文體，而到了高年級，則是更加強(qiáng)調(diào)語言訓(xùn)練材料的學(xué)術(shù)性，選擇一流的中國作家或是學(xué)者的文章作為語言訓(xùn)練材料。通過一種浸潤式的學(xué)習(xí)，真正做到了學(xué)習(xí)漢語和學(xué)習(xí)中國文化的融合。從這個角度來看，英語專業(yè)高年級的語言課程可以加大自主權(quán)，讓教師自主選擇英語國家一流作家和學(xué)者寫的著作作為語言訓(xùn)練材料。

（5）專業(yè)課程不僅要呈現(xiàn)知識，而且要呈現(xiàn)知識體系，凸顯出中國學(xué)者對于英語世界的知識體系建構(gòu)。王守仁認(rèn)為，“英語語言文學(xué)及文化屬于外國研究，其學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)基本上由對象國設(shè)定”[27]。這一點在當(dāng)前來說的確是事實，但是國內(nèi)學(xué)者對于對象國研究的價值不能被否認(rèn)，而這種價值正是體現(xiàn)在國內(nèi)學(xué)者對于英語國家的知識體系建構(gòu)上。相比之下，美國區(qū)域研究模式下的中國研究有其自身的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，基本上不為國內(nèi)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)所框定。區(qū)域研究專業(yè)的區(qū)域課程一般由導(dǎo)論式課程和專題式課程兩個部分構(gòu)成。前者體現(xiàn)對所研究區(qū)域的整體認(rèn)識，以整個區(qū)域作為整體來進(jìn)行開課。后者則是關(guān)注所研究區(qū)域的特殊性，體現(xiàn)所在學(xué)校教師的學(xué)科背景、研究特色和學(xué)術(shù)積累。比如說，哈佛大學(xué)東亞研究專業(yè)開設(shè)的導(dǎo)論式課程包括“Chinese Stories：Tradition and Transformation”“Introduction to the Study of East Asia：Issues and Methods”，以及“China：Past， Present， Future”等，專題式課題則包括“The Tang”“Introduction to Neo-Confucianism”等課程[28]。又如，肯恩大學(xué)亞洲研究專業(yè)開設(shè)了諸如“Introduction to Asian Studies”“Introduction to Chinese Civilization”“History of East Civilization”之類的導(dǎo)論式課程，而開設(shè)的專題式課程則包括“Chinese Foreign Policy”“Chinese Popular Culture and Films”等課程[29]。導(dǎo)論式課程和專題式課程一起基本上體現(xiàn)了英語國家學(xué)者對于中國的知識體系建構(gòu)。當(dāng)前英語專業(yè)開設(shè)的“英語國家概況”“英美文學(xué)”等知識類課程更多呈現(xiàn)的是知識，而不是知識體系。只有從知識上升為知識體系，英語專業(yè)的學(xué)科性才會體現(xiàn)出來，才能從根本上來解決英語專業(yè)的危機(jī)。從這個角度來看，英語專業(yè)的專業(yè)課程開設(shè)可以比較靈活，除了一些諸如導(dǎo)論式課程可以統(tǒng)一規(guī)定之外，其他課程大可由各個學(xué)校自行來決定。這樣就不會出現(xiàn)當(dāng)前英語專業(yè)課程千校一面的情形。當(dāng)然，專業(yè)課程的開設(shè)一定要遵循一個基本原則：以達(dá)到對語言對象國的深度理解為目標(biāo)，幫助學(xué)生構(gòu)建對象國的知識體系。

（6）專業(yè)課程的開設(shè)要體現(xiàn)跨學(xué)科性。區(qū)域研究這種學(xué)術(shù)研究范式最重要的特征就是跨學(xué)科研究，而體現(xiàn)在區(qū)域研究專業(yè)上就是課程設(shè)置的跨學(xué)科性。當(dāng)然，這種跨學(xué)科不是隨意的學(xué)科組合，而要遵循區(qū)域研究的基本原則，以達(dá)到對研究區(qū)域的深度理解為目標(biāo)。區(qū)域研究所體現(xiàn)的跨學(xué)科性是為了克服西方傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系中學(xué)科分類的不足，因為傳統(tǒng)學(xué)科呈現(xiàn)的是一種“垂直的知識柱”（vertical pillars of knowledge），忽略了知識柱之間的“過度區(qū)域”（twilight zones），而區(qū)域研究所提倡的跨學(xué)科研究目的正是要關(guān)注這些“過度區(qū)域”知識[42]。英語專業(yè)的跨學(xué)科性不妨跨越語言和文學(xué)這樣的傳統(tǒng)跨學(xué)科組合，上升到英語語言、社會和文明的層面。因此，專業(yè)課程的開設(shè)可以由各個院校結(jié)合自己的學(xué)科特點，以區(qū)域研究中心為連接點，整合不同學(xué)科專家，共同設(shè)定英語專業(yè)的專業(yè)課程體系。

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[基金項目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃一般項目“基于區(qū)域研究模式的英語專業(yè)課程設(shè)置與研究”（批準(zhǔn)號：2017SCG177）；浙江省高等教育教學(xué)改革項目和課堂教學(xué)改革項目“基于‘文本、語境、批評三位一體的英美文學(xué)課堂教學(xué)改革與研究”（kg2015380）]

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