曾惠真

國際閱讀素養(yǎng)進展研究（PIRLS）認為，“閱讀素養(yǎng)是學(xué)生從小學(xué)開始就應(yīng)該掌握的最重要的能力?！蔽覈慕逃胰~圣陶先生說過：“能力的長進得靠訓(xùn)練，能力的保持得靠熟習(xí)，其間都有個條理、步驟，不能馬馬虎虎一讀了之?！币虼?，閱讀素養(yǎng)各層級能力并非是學(xué)生天生就擁有的能力，而是需要在教學(xué)過程中一步步來培養(yǎng)與落實的?，F(xiàn)行教材所選的皆是優(yōu)秀的文章，筆者借力課內(nèi)文本，在教學(xué)中通過理解文本中問題的設(shè)置，指向閱讀素養(yǎng)，幫助學(xué)生培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)各層級能力?，F(xiàn)以部編版三年級《語文》上冊《帶刺的朋友》一課為例，談?wù)勯喿x素養(yǎng)各層級能力培養(yǎng)在課堂教學(xué)中的落實。

一、以關(guān)鍵詞為點，檢索中歸納

閱讀素養(yǎng)最低一級的能力是“信息的定位與提取”，也就是“檢索”，直接關(guān)注文本中的關(guān)鍵詞，定位并提取出與問題有關(guān)的文本內(nèi)容。僅會提取信息是不夠的，還需學(xué)會在檢索的基礎(chǔ)上，進行簡單的歸類或歸納，從而構(gòu)建與問題有關(guān)的信息。

如在《帶刺的朋友》一課教學(xué)中，筆者讓學(xué)生先整體讀課文，以問題“小刺猬是怎樣偷紅棗的呢”為切入點，讓學(xué)生圈畫出文本中能提示的關(guān)鍵詞信息。學(xué)生自學(xué)后，進行交流。剛開始，學(xué)生只能找到相關(guān)的詞句，能檢索到大部分相關(guān)信息，但無法正確做出提煉與歸納。此時，老師引導(dǎo)學(xué)生聚焦到刺猬偷棗的第一個步驟，提煉出文本中的關(guān)鍵詞“爬”“搖”，歸納出“爬樹搖棗”。而后讓學(xué)生運用老師教給的“抓關(guān)鍵詞，提煉歸納”出其他步驟，學(xué)生也都能自己得出“摔地攏棗”“打滾扎棗”“馱棗急跑”這三個刺猬偷棗的步驟。

以關(guān)鍵詞為點，讓學(xué)生不僅學(xué)會從文本中檢索出重要信息，更重要的是學(xué)會把這些信息進行提煉、歸納、整理，這是思維又進一步的過程，只有學(xué)生經(jīng)歷了這樣一個來回，才能真正提高閱讀素養(yǎng)能力。

二、以關(guān)鍵詞為線，推理中運用

理解、推斷與分析是閱讀素養(yǎng)的中級能力。當我們根據(jù)問題提取出關(guān)鍵詞信息時，并沒有明顯地通過推理來理解信息或意義，這樣，學(xué)生的理解只停留在自己的想當然中。而通過教師設(shè)置的引導(dǎo)性任務(wù)驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生以一系列的關(guān)鍵詞為主線，進行推理與分析，有利于學(xué)生揭開文本表層信息，探索文本中意義的溝壑，解鎖文本秘妙。

如教學(xué)《帶刺的朋友》時，在學(xué)生找到本文中心句“聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊”后，筆者提出的任務(wù)是：“默讀課文2～10自然段，用橫線畫出表現(xiàn)小刺猬本事高明的句子，圈出關(guān)鍵詞，在旁邊寫上自己的理解?！痹谡n堂交流時，引導(dǎo)學(xué)生聚焦到一系列動詞前面的“修飾詞”。如：

句一：“我剛走到后院的棗樹旁邊，忽然，看見一個圓乎乎的東西，正緩緩地往樹上爬”中的 “緩緩地”；

句二：“那個東西，一定沒有發(fā)現(xiàn)我在監(jiān)視它，仍舊詭秘地爬向老樹杈，又爬向伸出的枝條……”中的“詭秘地”；

句三：“后來，那個東西停住了腳，興許是在用力搖晃吧，樹枝嘩嘩作響，紅棗劈里啪啦地落了一地”中的 “用力”；

句四：“它匆匆地爬來爬去，把散落的紅棗逐個歸攏到一起，然后就地打了一個滾兒”中的“匆匆地”；

句五：“也許是怕被人發(fā)現(xiàn)吧，它馱著滿背的紅棗，向著墻角的水溝眼兒，急火火地跑去了……”中的“急火火地”。

教學(xué)中，筆者以兩個層次的小問題引發(fā)學(xué)生深入思考。第一個層次：聯(lián)系上下文及生活實際，說一說這些“修辭性”的關(guān)鍵詞，讓你感受到了什么？第二個層次：通過刪詞對比法，將動詞前面的“修飾詞”刪去，讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？

對第一層次的理解，學(xué)生明白了這一系列的“修飾詞”讓我們看到了一只偷棗時小心翼翼，偷棗后快速離開現(xiàn)場的高明的小刺猬。在理解的基礎(chǔ)上，第二個層次通過比較，對照文本信息，學(xué)生不僅要比較兩者的不同，要理解這些詞語的作用，還要回歸文本，在整體中把握詞語、句子的作用。兩個問題層層遞進，讓學(xué)生在“讀——思——悟——品”中理解了作者用詞的準確與生動，一次次地感受到這只小刺猬“偷棗的本事可真高明啊”，回歸文本中心。同時，學(xué)生也關(guān)注到了作者在寫法上的妙處：描寫時，動詞前加上“表示程度的修飾詞”會讓人如臨其境，更吸引讀者，這也落實了課后練習(xí)題第一題的教學(xué)目標。

像這樣，緊抓關(guān)鍵詞這條主線，經(jīng)過多次推理，學(xué)生自覺地將文本中的信息聯(lián)系起來進行推斷與分析，建立知識之間的關(guān)聯(lián)，形成了整體的閱讀體系，提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)能力。

理解了作者用詞的準確生動還不夠，還要學(xué)習(xí)作者這一巧妙的寫法。當堂進行小練筆：“請你用上今天所學(xué)的‘修飾詞加動作的描寫方法，寫一個片段。你可以在下面兩個話題中選擇一個，也可以寫你自己喜歡的話題。（1）今天是植樹節(jié)，我來到公園植樹……（2）今天，我學(xué)著媽媽包餃子……”

語言教育的目的，不僅僅是讀懂，更重要的是指向?qū)W生“表達力”的持續(xù)養(yǎng)成。在《PISA2018分析框架草案》中，提出了一個新的概念“讀寫聯(lián)系體”，意指學(xué)生要通過積極思考來“轉(zhuǎn)換”語用能力，構(gòu)建讀寫聯(lián)系體，實現(xiàn)“讀”和“寫”之間的轉(zhuǎn)換，這是學(xué)生閱讀活動的發(fā)展方向和升華境界，也是閱讀素養(yǎng)能力之一。

三、以關(guān)鍵詞為面，評價中質(zhì)疑

批判性思考，并學(xué)會質(zhì)疑，是指向語言活動的最高境界，也是閱讀素養(yǎng)的最高階能力。評價文章內(nèi)容與語言的能力，是針對最深層次閱讀能力的訓(xùn)練過程。學(xué)生在對文本的內(nèi)容有了較深入的理解后，跳出文本的行文思路以及固定思維來評價文本中的人物，質(zhì)疑其語言與主題的真實、文本之價值等。

如教學(xué)《帶刺的朋友》中，學(xué)文后，讓學(xué)生評價：“在作者的眼里，這是一只怎樣的小刺猬”引出文本中“我暗暗欽佩……”，抓住關(guān)鍵詞“欽佩”，讓學(xué)生結(jié)合全文，說說“作者欽佩什么”。以關(guān)鍵詞為面，第三次在文本中走了個來回?！澳敲丛谀阊劾铮@又是一只怎樣的刺猬呢？”學(xué)生們既要緊扣文本，又要提出自己的見解。在回答的基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生質(zhì)疑：“偷”我們是用來形容壞人的。回扣題目，而作者卻說是“帶刺的朋友”，“朋友”我們是用來形容與自己親密關(guān)系的人。在質(zhì)疑中，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回到文本，以“點”帶“面”，全盤思考，尋找 “證據(jù)”來說明自己的觀點。

說到質(zhì)疑課文時，我們往往會陷入思維定式，認為課文是具有權(quán)威性的，是不能挑刺兒的；也從來沒有想過去評估其真實性。但是作為閱讀素養(yǎng)最高階的能力，評估文章，是在整體上對文章信息認知，理解文本后，跳出文章，按照學(xué)生自己的認知體系重新審視文本，這就要求教師在課堂教學(xué)過程中，以關(guān)鍵詞為面，給學(xué)生一個質(zhì)疑與創(chuàng)新的問題環(huán)境，鼓勵學(xué)生運用創(chuàng)造性思維去再次閱讀，根據(jù)自己的邏輯思辨，提出疑問，從而培養(yǎng)學(xué)生擁有創(chuàng)新精神與質(zhì)疑能力。

PIRLS關(guān)注學(xué)生從“學(xué)習(xí)閱讀”向“閱讀中學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，這也是對教師提出的新的要求，教師要從“教課文”向“閱讀素養(yǎng)能力培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當把閱讀素養(yǎng)層級能力訓(xùn)練框架引入課堂教學(xué)任務(wù)的設(shè)置中，注重培養(yǎng)學(xué)生在特定的閱讀目的下把握文本的能力，以閱讀認知思維活動去探討與習(xí)得閱讀素養(yǎng)各能力，實現(xiàn)對語文核心素養(yǎng)的理性思考和提升。