蘇衛(wèi)國

(鞍山師范學院 社會發(fā)展學院,遼寧 鞍山 114007)

對于治史者，如果真的給項羽這個歷史人物一個較為精準的定位，似乎還要頗踟躕一番，不好定奪。不過，不少“百位”系列的通俗讀物中項羽都是赫然在列，這不禁會讓人反問，作為史學工作者，你會在中國古史的敘述中為項羽留出多大的位置呢？

人們對于一個歷史人物的了解、接受，可以有多個途徑——兒時聽到的傳奇故事、背誦的詩歌、春節(jié)時貼的年畫、看過的影視戲曲、游歷時見到的古跡以及閱讀過的書籍，等等。當然，在基礎教育普及的今天，更多的人是在學校的課堂上接觸到眾多的歷史人物，并隨年級的增加及相關學識的增進，逐步將歷史人物的認識深化，其中，歷史課堂是最關鍵的。秦漢之際的歷史人物——項羽，其事跡在民間流傳甚廣，甚或由楚漢戰(zhàn)爭衍生出的楚河漢界已凝固于中國象棋的棋盤上，不過，按常理來講，正規(guī)的歷史課堂教育依然是完善對這一歷史人物形象地位認知的不可或缺的途徑。但實際真的如此嗎？這里，筆者試以中學歷史教科書及輔導資料書籍為例，試探究竟。

一、簡略而傾向反面定性的記述

通過對新中國成立以來中學歷史課本及參考輔導資料的初步考察，結果并不樂觀。首先，我們看一本1988年由劉大明編、中州古籍出版社出版的《中學歷史綜合復習》，其中僅 “19．簡述秦末農民戰(zhàn)爭的過程和意義”“32．列舉東晉以前我國古代的著名戰(zhàn)役”兩題涉及項羽這一歷史人物，而且均非題目的核心要點。之所以如此，我們看一看同期的教學參考書就清楚了。

在教學參考書第二章“秦的統(tǒng)一和秦末農民戰(zhàn)爭(4課時)”的第二節(jié)“陳勝、吳廣發(fā)動的秦末農民戰(zhàn)爭”的“教學目的”中這樣寫道：“一、要求學生掌握的基礎知識，主要有：秦的暴政、大澤鄉(xiāng)起義、張楚政權、巨鹿之戰(zhàn)、楚漢戰(zhàn)爭、劉邦建立西漢。二、要求學生認識：1．秦的暴政，是秦末農民戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因。2．秦末農民戰(zhàn)爭是我國歷史上第一次大規(guī)模的農民戰(zhàn)爭，它推翻了殘暴的秦朝，顯示了人民群眾的偉大力量，為后來的農民革命斗爭樹立了光輝榜樣[1](P101)。”從上述的“教學目的”的說明來看，基礎知識中包括“巨鹿之戰(zhàn)”“楚漢戰(zhàn)爭”兩項，說明在基本史實上人們并未忽略項羽在歷史上的地位與作用，但落實到歷史認識上，項羽也就微不足道了。所以，人們清楚作為歷史人物的項羽及其相關史事絕不會是教學與考核的重點，在綜合復習之中當然是不會刻意強調了。

中華人民共和國建立之始，基礎教育的條件是比較困難的，教科書差不多是學生乃至教師能夠得到的唯一教學資源，而且?guī)缀跛械慕炭茣际潜”〉膬宰?。可以想見，其中能夠對項羽的介紹自然是十分簡略了。翻檢新中國成立以來中學歷史教科書，對項羽及相關史實的描述都極為有限，一般是散布于秦末漢初的一兩頁內，頂多百余字而已。葉蠖生在由其主編的《中國歷史課本》(中原新華書店1949年2月版)一書“編輯大意”中的一段話，道出了這一現(xiàn)狀的根由。他指出：“(一)為了適應陜甘寧邊區(qū)一般的中學程度，本書取用史料，盡可能選擇某一階段政治經濟發(fā)展的主要突出事件，普通史料盡量從略，希望畫出一個歷史發(fā)展的概括輪廓，給予中學生易于接受的印象。(二)因為只是概括的輪廓，所以每課只能說明一兩百年間許多復雜問題的大體的發(fā)展趨向。為求簡明起見，一般的引證、分析，盡量從略。因此希望教的同志，盡可能把握中心問題去加以解釋。如去更多傍征博引，不但每課在規(guī)定時間內無法教完，且頭緒愈多，講釋愈詳，學生的印象反易模糊，轉難于接受?！?/p>

不僅如此，我們在對項羽的相關記述中還看到了這樣的信息，即對項羽其人的定性是傾向于反面的，甚至是反動的。為說明問題，我們舉由李賡序、王芝九主編的初級中學課本《中國歷史》(人民教育出版社 1952年7月版)第一冊36頁為例(見圖 1)。這頁短短的文字不僅強調了項羽“貴族”的身份，還特意列舉了其大燒大殺、恢復分封的“違反當時人民要求的”諸多事實，并且通過劉邦的反襯一筆帶出其敗亡的結局。比較有意思的是，該課本原主人的聽課筆記留了下來，能夠看出教師在劉項的對比上十分明確，項羽是“貴族”，“不聽別人的說，自高自大”，劉邦“中農”，“能聯(lián)系群眾”。很顯然，項羽是被當作一個反面典型來加以介紹的，那么在當時的歷史教育中，項羽的形象與地位是可想而知的。

當然，自1954年以來的幾年時間里，中央教育部門從全國各地抽調有相當學術水平的專業(yè)人員充實中小學教材編寫隊伍，情況有所改觀[2]。在編寫過程中，人民教育出版社的編輯們根據當時的情況草擬了《中學歷史教科書編寫工作中的幾個原則問題》，其中強化對敘述具體生動、分量勻稱、語言規(guī)范化、圖文適當配合、反映歷史科學新成果等因素的考慮，淡化了項羽這一歷史人物的負面的印象，其在亡秦中的作用得到了突出。在1955年由人民教育出版社出版、甘肅人民出版社重印的初級中學課本《中國歷史》第一冊的36～37頁，標題改成了“項羽劉邦領導的農民戰(zhàn)爭”，雖然也點出了項羽“舊貴族”身份，但沒有多余的階級與民心向背的分析，最難能可貴的是其中用小字生動地描述了巨鹿之戰(zhàn)的過程，并在正文中給出了“秦軍的主力已經在東方被項羽消滅”的交代，之后也有了“垓下一戰(zhàn)”“烏江自殺”這樣情節(jié)描述的文字，雖寥寥幾筆，人物鮮活了許多。雖然如此，當時的政治環(huán)境依然是十分注意人物定性的，在一個輔導材料中，針對“劉邦和項羽怎樣爭奪帝位”一題，文中是這樣記述的：“……可知項羽的失敗和劉邦的勝利，絕非出于偶然，其關鍵實為決定于人民向背態(tài)度的[3]?！?/p>

不過，即使是這種的情況也沒有持續(xù)太久。在河南人民出版社1973年出版的由河南省革命委員會教育局中小學教材編輯室編的河南省中學試用課本《中國歷史》第一冊的36～37頁，文字相當簡單：“起義軍里項羽和劉邦兩支軍隊，從戰(zhàn)斗中壯大起來，逐漸成為抗擊秦軍的主要力量。項羽在河北會合各路起義軍，打敗章邯，消滅了秦的主力軍二十余萬。劉邦趁此機會，于公元前206年10月，進軍關中，占領了咸陽，秦王朝被推翻了。為了爭奪農民戰(zhàn)爭的勝利果實，搶做皇帝，劉邦和項羽又進行了五年的戰(zhàn)爭。最后，項羽戰(zhàn)敗自殺?！逼渲?，甚至連“巨鹿之戰(zhàn)”“楚漢戰(zhàn)爭”的字樣也未出現(xiàn)。

1979年改革開放以來，基礎教育全面回歸正軌，不恰當?shù)脑u價已經不再見諸教科書中，但簡略的特點仍然得到了延續(xù)。而且整體思想的解放總是要滯后的，在20世紀80年代，有關楚漢戰(zhàn)爭的性質以及項羽的階級歸屬依然是人們的討論熱點[4-5]。在這樣的氣候下，不管編者、教者還是學生，謹慎、少言、因循成為絕大多數(shù)人的選擇，沒有人愿意真正用心地去體味這位被遺忘的英雄，因此，項羽這個歷史人物的形象與地位雖然沒被進一步扭曲、丑化，但卻在無形中被淡化了，或是象流俗一樣被無心地一次次復制著。

新世紀的歷史教育迎來了全新的課程改革，上述的狀況有了一定的改觀。

圖1 人教社1952年版中學歷史課本中關于項羽的內容及批注

二、如是狀況的源頭

如果你認為上述歷史教育中項羽形象、地位的狀況是始于1949年新中國的建立，那你錯了。事實表明，這種情況在民國時期，甚至北洋軍閥統(tǒng)治時期，就已經出現(xiàn)了。為簡便說明，筆者將民國時期從1926年至1946年出版過的八種歷史教科書對項羽形象、地位的反映情況匯總列表(表1)如下。

表1 1926—1946年八種歷史教科書關于項羽形象、地位情況對比

從上表中不難看出，實際上一節(jié)所講的情況在20世紀20年代就已經出現(xiàn)了。僅僅從“平民革命之創(chuàng)局”“專制政體的確定與平民革命的成功”這一類大標題我們就能體會到意識形態(tài)上的沖擊。表中傅緯平一例在正文92頁中這樣表達：“項羽做霸王，也因殘暴不公，人心不附，卒至為劉邦所敗，劉邦遂成為中國史上以平民為帝的第一人。劉邦項羽都是歷史上號為英雄豪杰的，雖起自平民，仍不脫帝王思想，所以這種革命，只可稱豪杰革命，仍非平民革命。” 朱翊新一例在課后的思考題中直問“秦末的革命人物，何以不是貴族而是平民？”在這樣的背景下，對項羽的形象描述與地位評價是難免有一定傾向性的。

由此再往前去追溯，則是完全與此不同的局面。先從古代講起。中國古代教育總體來講屬于綜合性教育，分科不明顯，與近代以來的教育體系殊然有別，自然也談不上專門的歷史教育。其教育目的以宣揚忠、義等倫理道德為主旨，缺少系統(tǒng)的史學教育理論。而推至基礎教育階段，則這方面的目的也不明顯，主要是著眼于實用的習字、草文、賦詩等技能的培養(yǎng)。因此，在教學內容的編排上往往靠經驗的因循，有很大的隨機性。在古代的蒙學類文獻中，我們可以看到涉及項羽的一些內容。比如《三字經》在講朝代更迭時有“嬴秦氏，始兼并。傳二世，楚漢爭。高祖興，漢業(yè)建”幾句觸及了這段劉項之間的故事。又如，保存在《永樂大典》中供幼童學習作詩和楹聯(lián)《金壁故事》一書中兩次用到項羽的典故：“座上真龍誰起舞(按：指鴻門宴舞劍一事)，櫪中老驥謾雄思”“渡江已化中興馬，倚帳空歌不逝騅(按：指垓下悲歌一事)。”還有，清康熙朝編古代散文選本《古文觀止》卷五中收有“項羽本紀贊”，“秦楚之際月表”一文中亦提及“項氏”。但又不盡然，象自宋以來流傳甚廣的《千家詩》中未收李清照《夏日絕句》，清蘅塘退士輯《唐詩三百首》中也未收杜牧“題烏江亭”一詩。這一時期，項羽的形象是千面的，不同人有不同的解說，其地位是較為一致的，是落敗的英雄。

近代以來，落后挨打的局勢使人們看到了西方教育制度的先進之處，各中小學堂開始實行分科教育，歷史課程成為其中重點一項。光緒二十八年(1902)頒行的《欽定中學堂課程》第二章第一節(jié)申明“中學堂課程門目表”共12項，“中外史學第五”。1904—1906年由商務印書館發(fā)行的夏曾佑《最新中學教科書·中國歷史》被稱為是中國近代“第一部有名的新式通史”(齊思和：《近百年來中國史學的發(fā)展》，載《燕京社會科學》1949年10月第二卷)。人們常說其觀點、史料處理與編纂體例等方面有很多有益的探索，但當我們進入到細節(jié)，去讀其中秦漢之交的歷史敘述的話，會發(fā)現(xiàn)十余頁的篇幅幾乎是《史記》相關紀傳內容的粗略歸納，基本上沒有多余的分析，縱然有觀點傾向的話，也基本上是因循了史遷原文的解讀。這種情況在同期的其他教科書中也體現(xiàn)得十分明顯(如商務印書館1911年出版的由陳慶年主編的《中國歷史教科書》，此后由呂思勉、羅香林等學者編著多版教科書均有因襲這一習慣的傾向，當然此時的民國這種風格已經并非主流了)?？梢?，項羽形象與地位的劇變是肇端于民主革命時期的。

三、如是狀況的原因

那么，為什么會發(fā)生這樣一個變化呢？筆者認為可以從以下兩個方面來分析：首先，普及教育的分科導致的歷史教育專業(yè)化是轉變發(fā)生的基本原因。自近代以來，人們受西方教育理念與實踐的影響，開始注意不同分科的教育功用。20世紀伊始，在中小學堂里，歷史課均作為必修課被列入教學計劃，并被賦予一定的、不同于其他科目的功能。如《奏定中學堂章程》中言明了教學目的——“凡教歷史者，注意在發(fā)明實事之關系，辨文化之由來，使得省悟強弱興亡之故，以振發(fā)國民之志氣?！?912年民國建立后，12月頒布《教育部公布中學校令施行規(guī)則》，其中也指出“使知歷史上重要事跡，明于民族之進化，社會之變遷，邦國之興衰，尤宜注意政體之沿革，與民國建立之本[6]?！睆牡览砩蟻碇v，這樣的導向本無可厚非，但在具體推行時，卻并非一件容易事。從原本不分科的狀況下驟然轉為分科教學，從原來不重視到重視，從原來歷史講述的無規(guī)范到有規(guī)范，遇到的困難是很多的。首要的問題就是教什么，答案是編寫教科書。而對于歷史科目來講，教材的編寫著實不易。鄭鶴聲在其編著的《中學歷史教學法》(正中書局1944年3月版48頁)中寫道：“歷史教科書的編輯，確是一種不容易的工作，因為歷史范圍太廣，歷史的材料亦實在太多。范圍太廣，編輯時難免受個人成見支配，史料太多，選擇非常困難?，F(xiàn)行各種歷史教科書的編輯，對于范圍的限制和史料的選擇，大抵根據教育部頒行《中學歷史課程標準》。論理，這樣編輯的教科書，無論在教學上與學生成績上，都應當?shù)玫较喈數(shù)男Ч?，但事實上殊不盡然，其間原因雖多，而教科書的未臻優(yōu)良，確是一個主要的原因。關于現(xiàn)行歷史教科書的缺點，非句法艱澀難解，即文字呆板不生動。中學生多喜閱讀歷史小說如《三國演義》《列國演義》……而不喜歡正當?shù)臍v史教科書，其理由即基于此。”

我們知道，歷史教育的過程是很復雜的，它并不能在幾課時內實現(xiàn)其教學目的，在觀念、認識的傳遞上也不形成事件人物與教學目的的一一對應關系。而一定要將其效用最大化時，要學生在幾年的學業(yè)中完全領略到“民族之進化，社會之變遷，邦國之興衰，政體之沿革”，就只有刪繁就簡地只留其主干的做法了。那么，短暫幾年楚漢戰(zhàn)爭中項羽的事跡，相對于之前秦的創(chuàng)制與速亡以及西漢的強盛當然只能算是枝葉，篇幅是絕不能喧賓奪主的。試想，篇幅受限了，則句法如何不艱澀，文字又怎么能生動起來呢？那么，當教科書已經失去吸引力的時候，教學目的又如何真正得以實現(xiàn)呢？民國時期教科書的編者一定非常羨慕清末夏曾佑先生在敘述楚漢之爭時的奢侈筆觸以及評議上的無為，因為我們看到一些編著者為彌補正文敘述的不足，在后面“習題舉例”或“問題討論”中附增了關于這一部分內容的思考。如易仁荄編著《初中本國史》第二冊問道：“一、秦末豪杰紛起，何人的兵威最盛？何人最先入關滅秦？二、楚漢競爭的經過如何？三、項羽何以要把劉邦封在巴蜀漢中？”

其次，在革命氛圍下階級分析思路的過分泛濫是轉變發(fā)生的主要原因。秦漢之際是中國古代史上的一大變局，尤其是勞動群眾顛覆貴族政權的獨特格局的內涵在清末民主革命形勢下被過分放大了。而在這場“平民革命”的尾聲中敗亡的項羽，縱然以前有過多大的功績，都容易被誤讀為潮流的阻擋者，其原有的一些弱點也自然成了人們猛烈批評的對象。針對人們對項羽事跡的一些偏見，作為專業(yè)歷史研究者，勞干在1946年出版的《秦漢史》一書中試圖表達一點不同的聲音。他指出，“大帝國的機緣雖然成熟，但一般人所想象的還是封建共主，并非郡縣的帝國”，又“凡做群眾領袖的……不論何人并無任何的階級自覺”，所以，完全不必過分地強調劉項的階級屬性，“須知當時一般人把人類之當有富貴貧賤，還認為是天經地義。當時社會中只許有一兩人將他自己階級提高，卻無消滅階級的可能，這是繼承戰(zhàn)國布衣卿相之局來的，并非新創(chuàng)。所以，現(xiàn)在有不少的人認為劉邦是平民革命的創(chuàng)始，實在是陷于時代錯誤的。”“劉項之爭，劉代表秦帝國的法度規(guī)模，項代表六國的法度規(guī)模，當然是最后劉邦成功了?！?/p>

新中國建立以后，歷史教科書的階級分析的思路未有絲毫松動，反而又加上了一道肅清反動英雄史觀的思想枷鎖。王興亞在《肅清歷史研究和教學中反動的英雄史觀》一文中指出：“就是在近幾年來出版的著作和所發(fā)表的論文中以及教學中，也仍然反映出大量的唯心主義觀點和封建正統(tǒng)觀念，不僅美化帝王將相、歌頌帝王將相功德，甚至還有把歷史寫成帝王將相的家譜的。特別是高等學校的歷史教學，表現(xiàn)得尤其突出。為了徹底肅清中國歷史教學和研究中的封建的資產階級唯心主義觀點的毒害和影響，我們必須對歷史研究和教學中，特別是近兩年來所反映出來的帝王將相、英雄創(chuàng)造歷史，誣蔑勞動人民的反動觀點和傾向，作堅決的斗爭。”(該文載《史學月刊》1958年10期，亦收入上海教育出版社1959年出版的《資產階級歷史教學思想批判選輯》)項羽，一個有著貴族出身的落敗者，一個處處不走群眾路線的孤傲之人，自然是這一理論的必然打壓對象。

1987年出版的中學歷史教學參考書中，“教學建議”是這樣寫的：“五、‘楚漢戰(zhàn)爭’要著重講清三點：1．戰(zhàn)爭的性質。要指出項羽、劉邦為爭做皇帝而進行的這次戰(zhàn)爭，不再具有農民戰(zhàn)爭的性質，而是統(tǒng)治階級內部的一場戰(zhàn)爭。2．戰(zhàn)爭的過程，前后共四年。3．戰(zhàn)爭的結果。垓下一役，劉邦戰(zhàn)敗項羽，自立為帝，建立西漢。六、本節(jié)教學可在了解學生的基礎上，適當聯(lián)系鴻門宴、破釜沉舟、四面楚歌、霸王別姬等歷史故事，以增強教學的生動性。但在講述時要進行有機的結合，不要面面俱到，形成故事課[1](P120-121)。”此時，人們能夠較為理性地認識歷史人物，但依然保持著一定政治尺度。

四、新課改后的新變化反思

在1999年“中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定”出臺之后，新一輪的基礎教育課程改革啟動。在全新的教育理念指導下，中學教材中項羽的形象與地位發(fā)生了極大的變化。

在人民教育出版社2001年6月版的義務教育課程標準實驗教科書《中國歷史》七年級上中有關“農民起義推翻秦朝”的部分，可以說，這一部分項羽占據了主角的地位，課本不惜以圖文的方式展現(xiàn)了巨鹿之戰(zhàn)與鴻門宴兩個歷史場景，有關項羽的介紹沒有階級的界定，更沒有定性的評判。而且，在下一課的篇首，又生動地引入了劉項的對比，引發(fā)學生的進一步思考?？梢哉f，項羽的形象與地位在歷史教育中大為改觀，然而，這并不意味著一切已恢復正常。原因在于筆者曾發(fā)現(xiàn)，進入21世紀后高考頻現(xiàn)一些項羽題材的命題作文，想當然地以為一定與歷史教育的改良有關，但細心考察過后才清楚，倒是與語文教育以及改變有莫大的關系?！而欓T宴》歷來是高中文言文的必修篇目，而《項羽本紀》中“垓下之圍”“東城快戰(zhàn)”“烏江自刎”等幾段又是高中語文選修《中國古代詩歌散文欣賞》“散文之部”中自主賞析的一篇文言文。稍稍看一看語文教師公之于網絡上的教案就能清楚，語文課上對項羽的解讀已遠遠超出了歷史課上只言片語的介紹。那么，是不是語文教育部分取代了歷史教育的功能呢？也不盡然。當大量諸如“高考作文素材：項羽作文材料大總結”一類的詞語出現(xiàn)在瀏覽器的搜索結果中時，很多人都能明白這到底意味著歷史風云人物項羽的幸還是不幸。

為什么在語文課上，學生能對一個歷史人物項羽有如此之興趣，并能產生那么豐富的古今聯(lián)想以及情感上的共鳴，而這一切在歷史課堂上卻少有？因為我們的歷史課本上沒有那么細節(jié)的描述，不允許在這樣一個人物身上花去那么多的課時，我們總是過分看重宏大敘事的啟示作用，幻想學生能一步接觸到終極治世之道。接受不了就強行灌輸?！绊椨馂槭裁磿?？劉邦為什么能取得勝利？”是一個很老套的問題了，下面是慣常見到的答案：“項羽驕傲自大，不能正確對待自己，性情又暴烈，遇事不能冷靜思考。進入咸陽后，他大殺秦朝官吏，又焚燒阿房宮，失掉人心。他還有個疑心病，和部下的關系越來越疏遠。楚軍的戰(zhàn)斗力也很差，所以在劉邦的政治攻勢下，很快潰散了。劉邦卻很會籠絡人心。他制定的政策，老百姓很擁護，當時物產豐富的關中一帶，成了劉邦的根據地。劉邦得勝的另一個原因是會用人，不論是知識分子還是領兵將領……劉邦都能根據他們的特長來重用。所以大家都肯為他出力去打天下。以后劉邦奪取了農民起義的勝利果實，于公元前202年做了皇帝，建都長安，歷史上稱西漢。劉邦就是漢高祖[7]?！惫倘贿@里有很合理的成分，但如果所有人都認同這一答案的話，項羽也就失去了其存在的意義。新課程標準中一直強調以學生為本，但歷史教育中這種強大的慣性干擾著這一精神的貫徹，這也就必然會導致歷史教育要輸給語文教育。

我們應該感謝項羽，正是這一現(xiàn)象警醒了我們，歷史教育固然需要在宏大敘事中體會興衰之道，然而同樣也需要來自深入歷史人物生活情境、復雜內心較量的微觀啟示。兩者并重，歷史教育方得回歸正途，為社會的公正、和諧助力，讓人們真正對歷史懷有由衷的敬意。由之，我們可以引申兩點認識：1．現(xiàn)行的歷史課堂是歷史教育的主體，其微觀啟示的功用有所不足；2．僅靠歷史課堂，并不足以完成有效的歷史教育，需學校其他科目教育與社會教育融合，才是全面的歷史教育。